交流情境對(duì)學(xué)前兒童敘事表現(xiàn)的影響

王娟 謝晗

[摘? ?要] 電話和視頻等媒介下的交流方式與面對(duì)面的交流具有不同的特征。研究在面對(duì)面、電話和視頻三種交流情境下誘發(fā)大班和小班兒童的故事敘事，考察交流情境對(duì)學(xué)前兒童敘事表現(xiàn)的影響。研究發(fā)現(xiàn)：（1）在敘事語境化上，非面對(duì)面交流情境表現(xiàn)出顯著優(yōu)勢(shì);（2）在心理狀態(tài)術(shù)語上，電話交流情境對(duì)小班幼兒有明顯的促進(jìn)作用，而視頻交流情境對(duì)大班幼兒有明顯的促進(jìn)作用;（3）在敘事結(jié)構(gòu)上，電話交流情境能顯著促進(jìn)小班幼兒的總詞匯量和平均句長的表現(xiàn)，而面對(duì)面的交流情境能顯著促進(jìn)大班幼兒敘事總詞匯量的表現(xiàn)。研究表明，非面對(duì)面交流情境對(duì)提高兒童的敘事表現(xiàn)有獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)，教育者要適當(dāng)利用或創(chuàng)設(shè)遠(yuǎn)距離交流情境的機(jī)會(huì)促進(jìn)兒童對(duì)敘事語境變化的敏感性，提高敘事質(zhì)量。

[關(guān)鍵詞] 交流情境; 敘事表現(xiàn); 敘事語境

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

一、問題提出

敘事即講故事，是一種能夠脫離現(xiàn)實(shí)語境進(jìn)行表達(dá)的能力。敘事對(duì)兒童的認(rèn)知、情感和社會(huì)性的發(fā)展有重要意義。一個(gè)良好的敘事既需要敘事者具備一定的語言能力以表達(dá)故事內(nèi)容，良好的認(rèn)知能力以組織故事情節(jié)，一定的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)儲(chǔ)備以表達(dá)觀點(diǎn)，還需要考慮觀眾/聽者的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、感受和注意力等[1]。Klein提出敘事依賴于觀眾/聽者[2]。某種程度上，敘事者能夠基于觀眾/聽者而改變敘事的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)。所以，想要成為有效的溝通者，必須要從觀眾/聽者的視角來考慮講述的內(nèi)容。已有研究表明，面對(duì)不同的觀眾/聽者，兒童能夠根據(jù)談話或者敘事對(duì)象調(diào)整其敘事的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)[3]。那么，當(dāng)兒童處在不同的交流情境時(shí)，是否也能根據(jù)情境的不同而調(diào)整敘事策略，表現(xiàn)出一定的敘事情境效應(yīng)呢？

二、文獻(xiàn)綜述

兒童生活在一個(gè)具有豐富交流情境的環(huán)境中。面對(duì)面交流具有共同在場(chǎng)、可以看到、可以聽到、轉(zhuǎn)瞬即逝的即時(shí)性特征和快速、無記錄、同步進(jìn)行的媒介特征[4]。與面對(duì)面交流相比，電話媒介缺乏“可以看到”和“共同在場(chǎng)”的特征。因而，電話交流的情境會(huì)導(dǎo)致聽者的信息缺失，這一特征可能會(huì)促使敘事者采用額外的補(bǔ)償策略。視頻交流與面對(duì)面類似，但兩者的不同在于對(duì)話者知道他們并不共存于同一物理空間，這可能會(huì)在心理上造成“社交存在感”的缺乏[5]。在這種情況下，未處于同一空間可能會(huì)讓交流的人更愿意提供額外的信息，并更多的審視自己的理解，以增加共同感。

前人研究已經(jīng)發(fā)現(xiàn)了交流情境對(duì)兒童語言能力發(fā)展的影響。Clark發(fā)現(xiàn)，充分的電話敘事經(jīng)驗(yàn)促進(jìn)兒童敘事的去自我中心化，有助于學(xué)前期的口語敘事和學(xué)齡期的書面敘事的發(fā)展[4]。Cameron和Hutchison發(fā)現(xiàn)，與面對(duì)面情境相比，電話敘事情境下，兒童能產(chǎn)生更高詞匯密度的故事，敘事的連貫性更強(qiáng)，且出現(xiàn)更多的修正行為以達(dá)到更清晰的表達(dá)[6]。Pinto等人發(fā)現(xiàn)，兒童在面對(duì)面的情境下產(chǎn)生了更長的敘述，但在電話條件下精神狀態(tài)談話的比例更高[7]。Boyle等人發(fā)現(xiàn)，在協(xié)作問題的任務(wù)中，與只能聽到對(duì)方的聲音相比，能夠看到對(duì)方面部時(shí)的交流時(shí)長更短且產(chǎn)生的對(duì)話問題更少。他們認(rèn)為，視覺信號(hào)被屏蔽時(shí)需要口頭交流進(jìn)行確認(rèn)，而面對(duì)面時(shí)，對(duì)話者可以使用視覺線索來判斷對(duì)話是否順利進(jìn)行[8]。

綜上所述，前人主要關(guān)注面對(duì)面和電話情境對(duì)兒童敘事的影響，而對(duì)于視頻媒介的研究卻鮮有涉及。此外，在幼兒園階段，大班和小班兒童處理語境變化的能力不盡相同。因此，本研究中擬選取大班和小班兩組幼兒，考察面對(duì)面、電話和視頻三種交流情境對(duì)學(xué)前兒童敘事表現(xiàn)的影響?；趯?duì)前人研究的分析，本研究預(yù)期交流情境可能會(huì)影響兒童的敘事表現(xiàn)，由于缺少共同在場(chǎng)的信息，非面對(duì)面的交流情境下，兒童為了保證聽者對(duì)自己所敘述內(nèi)容的可理解性，其敘事可能更為詳盡和清晰，更容易產(chǎn)生情感的表達(dá);大班和小班兒童在不同交流情境下的敘事表現(xiàn)也會(huì)存在差異。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）被試

以徐州市兩所公立幼兒園60名幼兒為考察對(duì)象。選取小班和大班幼兒各30 名。所選幼兒智力正常，無語音、語言或聽力障礙。實(shí)驗(yàn)前，與家長和教師溝通，了解兒童日常講述水平。兩名主試（學(xué)前教育系研究生）根據(jù)薩爾茲比（Sulzby）1-7 理解水平體系，對(duì)幼兒的敘事表現(xiàn)進(jìn)行等級(jí)評(píng)定，選擇Sulzby3-4水平（處于理解初級(jí)階段水平）的幼兒為被試。該水平的幼兒能夠使用口語進(jìn)行獨(dú)白式的講述。將每個(gè)年級(jí)的30名幼兒隨機(jī)分為三組，各組男女童均為5名，每個(gè)組別兒童的年齡與理解能力均處在同一水平。所選兒童均未接觸過本研究材料，且熟悉電話和視頻的操作。本研究實(shí)驗(yàn)均征得幼兒園、家長和幼兒本人同意。

（二）實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)和程序

本研究使用2（年級(jí)：大班，小班）×3（交流情境：面對(duì)面、電話、視頻）的混合實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)。年齡段是被試間因素，交流情境是被試內(nèi)因素。實(shí)驗(yàn)在幼兒園一間安靜的教室進(jìn)行。為了減少兒童的緊張情緒，兩名主試在實(shí)驗(yàn)前同幼兒進(jìn)行交流，建立融洽的關(guān)系。采用拉丁方處理各組別的施測(cè)順序，三種不同的交流情境共產(chǎn)生六種順序組合，每種順序組合安排5名被試。面對(duì)面敘事情境下，首先要求幼兒自主閱讀無字繪本。實(shí)驗(yàn)指導(dǎo)語為：“小朋友你好，老師今天給你帶來一本有趣的圖畫書，你先仔細(xì)看這本書，然后講給B老師聽，好嗎？”在閱讀結(jié)束后，要求幼兒完整敘述，如果幼兒不愿意講或出現(xiàn)停頓，主試A加以引導(dǎo)：“這一頁講的是什么內(nèi)容呢？”不對(duì)其敘事進(jìn)行時(shí)間限制，B對(duì)幼兒的敘事進(jìn)行回應(yīng)但不作任何評(píng)價(jià)或糾正。電話敘事情境下，主試A要求幼兒閱讀無字圖畫書后，通過電話講給主試B，主試B與幼兒不處于同一教室，在通話過程中A回應(yīng)并引導(dǎo)幼兒進(jìn)行敘事。視頻敘事情境的操作步驟與電話敘事情境類似，主試A通過微信視頻功能保持與主試B的正常通話。主試將錄音筆置于幼兒不易觀察到的隱蔽處記錄敘事內(nèi)容。

（三）實(shí)驗(yàn)材料

本研究選用Mayer的無字圖畫書《一個(gè)男孩、一條狗和一只青蛙》。 該無字繪本是國內(nèi)外敘事研究常用的實(shí)驗(yàn)材料。

（四） 數(shù)據(jù)收集、轉(zhuǎn)錄與編碼

1. 工具

兩部華為手機(jī)，能夠進(jìn)行正常的通話和視頻功能。主試使用錄音筆對(duì)幼兒的敘述內(nèi)容進(jìn)行錄音。錄音已取得教師和家長的許可。

2. 轉(zhuǎn)錄和編碼

從敘事的微觀結(jié)構(gòu)、敘事語境化和心理狀態(tài)術(shù)語三個(gè)方面對(duì)敘事文本進(jìn)行分析。

從總詞匯量、詞匯豐富性和平均句長三個(gè)指標(biāo)考察敘事結(jié)構(gòu)。總詞匯量是指敘事樣本中能夠清晰表達(dá)意義的單詞或詞組的總數(shù)目。如：“青蛙很 孤單”是三個(gè)詞匯。詞匯豐富性的計(jì)算方式為相異詞匯量/總詞匯量。平均句長是敘事文本中句子的平均長度，是評(píng)價(jià)敘事復(fù)雜性的敏感指標(biāo)。

借鑒Cameron和Wang語境化加工的三個(gè)敘事維度：①具體性，即對(duì)畫面描述的準(zhǔn)確程度，用于識(shí)別對(duì)象或位置的詞匯/短語的數(shù)量，出現(xiàn)一次記1分。如“青蛙在水里”。②修改的總數(shù)，即對(duì)錯(cuò)誤的自我修正或進(jìn)一步說明，出現(xiàn)一次記1分，如“青蛙一下子跳走了，跳到了那個(gè)木橋上，就是河里的中間凸起來的那個(gè)樹干上”。③角色的內(nèi)部思想過程以及故事以外的修飾描寫，出現(xiàn)一次記1分，如“小男孩變得很氣憤”。三個(gè)類別的總分記為敘事語境化的得分[9]。

借鑒Bretherton和Beegley對(duì)心理狀態(tài)術(shù)語的指標(biāo)，分別為①描述感知狀態(tài)的術(shù)語，如“觀看”;②描述情緒狀態(tài)的術(shù)語，如“悲傷”;③描述意愿狀態(tài)的術(shù)語，如“嘗試”;④描述認(rèn)知狀態(tài)的術(shù)語，如“思考”;⑤描述道德狀態(tài)的術(shù)語，如“服從”;⑥描述社會(huì)關(guān)系的術(shù)語，如“幫助”。每出現(xiàn)一次記1次，6項(xiàng)總分為心理狀態(tài)術(shù)語的得分[10]。

3. 數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與分析

根據(jù)“國際兒童語料交流系統(tǒng)”（Child Language Data Exchange System）的規(guī)定格式，對(duì)敘事文本逐字轉(zhuǎn)錄并進(jìn)行編碼，使其文本格式能在CLAN（Child Language Analysis）系統(tǒng)中運(yùn)行。采用SPSS22.0對(duì)三種不同交流情境下敘事指標(biāo)的得分進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

4. 編碼一致性

由兩名學(xué)前教育系研究生和一名心理系本科生轉(zhuǎn)錄并編碼。選取編碼內(nèi)容的30%計(jì)算幼兒敘事文本中三類指標(biāo)的一致性系數(shù)。每一指標(biāo)的編碼一致性系數(shù)均在 0.90 以上，對(duì)有爭議的編碼內(nèi)容，經(jīng)2名主試討論后統(tǒng)一意見，確定其編碼。

四、研究結(jié)果

（一） 交流情境對(duì)學(xué)前兒童敘事結(jié)構(gòu)的影響

幼兒在三種交流情境下敘事總詞匯量的統(tǒng)計(jì)結(jié)果如圖1所示。重復(fù)測(cè)量方差分析表明，在敘事總詞匯量得分上，交流情境的主效應(yīng)不顯著，F(xiàn)（2，57）=1.19，p>0.05。年級(jí)的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1，58）=4.46，p<0.05。多重比較表明，大班幼兒總詞匯量得分顯著高于小班幼兒，p<0.05。交流情境和年級(jí)的交互作用顯著，F(xiàn)（2，57）=7.28，p<0.01。簡單效應(yīng)分析表明，對(duì)于小班幼兒，電話交流情境下的總詞匯量得分顯著高于面對(duì)面和視頻交流情境，Ps<0.05。面對(duì)面和視頻交流情境下幼兒敘事的總詞匯量得分差異不顯著，p>0.05;對(duì)于大班幼兒，面對(duì)面交流情境下的總詞匯量得分均顯著高于電話和視頻交流情境，Ps<0.05。電話和視頻交流情境下幼兒敘事的總詞匯量得分差異不顯著，p>0.05。

幼兒在三種交流情境下平均句長的統(tǒng)計(jì)結(jié)果見圖2。重復(fù)測(cè)量方差分析表明，在敘事平均句長得分上，交流情境的主效應(yīng)不顯著，F(xiàn)（2，57）=0.684，p>0.05。年級(jí)的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1，58）=5.035，p<0.05。多重比較表明，大班幼兒的平均句長得分顯著高于小班幼兒，p<0.05。交流情境和年級(jí)的交互作用顯著，F(xiàn)（2，57）=6.215，p<0.01。簡單效應(yīng)分析表明，對(duì)于小班幼兒，電話和視頻交流情境下的平均句長得分均顯著高于面對(duì)面交流情境，Ps<0.05。電話和視頻交流情境下的平均句長得分差異不顯著，P>0.05;對(duì)于大班幼兒，三種交流情境下的平均句長得分無顯著差異，Ps>0.05。

幼兒在三種交流情境下詞匯豐富性的統(tǒng)計(jì)結(jié)果如圖3所示。重復(fù)測(cè)量方差分析表明，在敘事詞匯豐富性得分上，交流情境的主效應(yīng)不顯著，F(xiàn)（2，57）=0.59，p>0.05。年級(jí)的主效應(yīng)不顯著，F(xiàn)（1，58）=0.002，p>0.05。交流情境和年級(jí)的交互作用顯著，F(xiàn)（2，57）=4.30，p<0.05。簡單效應(yīng)分析表明，對(duì)于小班幼兒，面對(duì)面和視頻交流情境下的詞匯豐富性得分均顯著高于電話交流情境，Ps<0.05。面對(duì)面和視頻交流情境下幼兒敘事的詞匯豐富性得分差異不顯著，P>0.05;對(duì)于大班幼兒，三種交流情境下幼兒敘事的詞匯豐富性得分無顯著差異，Ps>0.05。

（二）交流情境對(duì)學(xué)前兒童敘事語境化的影響

幼兒在三種交流情境下敘事語境化的描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果如圖4所示。重復(fù)測(cè)量方差分析表明，在敘事語境化得分上，交流情境的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（2，57）=8.26，p<0.01。多重比較表明，電話和視頻交流情境下的語境化得分顯著高于面對(duì)面交流情境，Ps<0.01。電話和視頻交流情境的語境化得分無顯著差異，p>0.05。年級(jí)的主效應(yīng)不顯著，F(xiàn)（1，58）=3.025，p>0.05。交流情境和年級(jí)的交互作用顯著，F(xiàn)（2，57）=4.065，p<0.05。簡單效應(yīng)分析表明，對(duì)于小班幼兒，電話和視頻交流情境下的語境化得分顯著高于面對(duì)面交流情境，Ps<0.01。電話和視頻交流情境的語境化得分無顯著差異，p>0.05;對(duì)大班幼兒，電話交流情境下的語境化得分顯著高于視頻交流情境，p<0.05。面對(duì)面和電話交流情境以及面對(duì)面和視頻交流情境均無顯著差異，Ps>0.05。

（三）交流情境對(duì)學(xué)前兒童敘事心理狀態(tài)術(shù)語的影響

幼兒在三種交流情境下的敘事心理狀態(tài)術(shù)語的描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果如圖5所示。重復(fù)測(cè)量方差分析表明，在心理狀態(tài)術(shù)語得分上，交流情境的主效應(yīng)不顯著，F(xiàn)（2，57）=1.933，p>0.05。年級(jí)的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1，58）=44.361，p<0.001。多重比較表明，大班幼兒的語境化得分顯著高于小班幼兒，p<0.001。交流情境和年級(jí)的交互作用顯著，F(xiàn)（2，57）=5.66，p<0.01。簡單效應(yīng)分析表明，對(duì)于小班幼兒，電話交流情境下的心理狀態(tài)術(shù)語得分顯著高于面對(duì)面和視頻交流情境，Ps<0.05。面對(duì)面和視頻交流情境下的心理狀態(tài)術(shù)語得分無顯著差異，p>0.05;對(duì)大班幼兒，面對(duì)面和電話交流情境無顯著差異，電話和視頻交流情境下無顯著差異，Ps>0.05。視頻交流情境下的心理狀態(tài)術(shù)語得分顯著高于電話交流情境，p<0.05。

總體來看，大班幼兒在多數(shù)指標(biāo)上的表現(xiàn)好于小班幼兒;在敘事語境化上，非面對(duì)面交流情境對(duì)大班和小班幼兒有統(tǒng)一且顯著的優(yōu)勢(shì);對(duì)于小班兒童，在平均句長上表現(xiàn)出非面對(duì)面交流情境的顯著優(yōu)勢(shì)，在總詞匯量和心理狀態(tài)術(shù)語上表現(xiàn)出電話交流情境的顯著優(yōu)勢(shì)，在詞匯豐富性上，電話敘事則表現(xiàn)出明顯的劣勢(shì);對(duì)于大班兒童，面對(duì)面交流情境下誘發(fā)了更大的總詞匯量，在敘事語境化和心理狀態(tài)術(shù)語指標(biāo)上，面對(duì)面與視頻和電話情境的表現(xiàn)無甚差異，但電話情境下的敘事語境化表現(xiàn)出優(yōu)勢(shì)，而視頻情境下的心理狀態(tài)術(shù)語表現(xiàn)出優(yōu)勢(shì);在平均句長和詞匯豐富性兩個(gè)指標(biāo)上均未表現(xiàn)出交流情境間的顯著差異。具體情況見表1。

五、討? ?論

（一）交流情境對(duì)學(xué)前兒童敘事結(jié)構(gòu)的影響

總體來看，大班和小班幼兒在不同情境誘導(dǎo)下的敘事結(jié)構(gòu)上表現(xiàn)迥異。具體包括如下幾點(diǎn)：（1）小班幼兒的總詞匯量在電話場(chǎng)景下表現(xiàn)出明顯優(yōu)勢(shì)，表明小班幼兒在視覺信息特征缺乏的情境下，嘗試通過詳盡的表述使故事清晰完整，更易被對(duì)方理解。但結(jié)果還發(fā)現(xiàn)，小班幼兒在電話場(chǎng)景下的詞匯豐富性程度較低，表明雖然其話語總量大，但重復(fù)性詞匯也多，這與他們的詞匯儲(chǔ)備少，語言經(jīng)驗(yàn)不成熟有關(guān)。（2）大班幼兒在面對(duì)面情境下講述的詞匯量較大，表明大班幼兒在當(dāng)面交流的場(chǎng)景下會(huì)加強(qiáng)其語言的表達(dá)，同時(shí)其詞匯豐富性和平均句長在三種情境下并未表現(xiàn)出差異，表明他們對(duì)詞匯的選擇和使用并未受到敘事情境的影響，他們能夠突破交流情境的限制，產(chǎn)生更高層次和更高水平的交流和表達(dá)能力。（3）在平均句長上，小班幼兒在電話和視頻敘事情境下表現(xiàn)出優(yōu)勢(shì)，表明小班幼兒平均句長的發(fā)展還不夠成熟，容易受到媒介的影響。這與前人研究結(jié)果類似。他們發(fā)現(xiàn)，四至六歲的兒童通過電話講述的語句和單詞更多，在平均長度方面更復(fù)雜[6]。

（二）交流情境對(duì)學(xué)前兒童敘事語境化的影響

敘事語境化關(guān)注兒童對(duì)不同語境的敏感程度，能精確地反映兒童對(duì)敘事情境差異和變化的把握，體現(xiàn)出兒童在不同語境下進(jìn)行表述的清晰程度。交流情境對(duì)敘事語境化的影響表現(xiàn)出如下特點(diǎn)：（1）小班幼兒在電話和視頻交流情境下的敘事表現(xiàn)均優(yōu)于面對(duì)面的交流語境。這表明，非面對(duì)面的交流情境更有利于低齡兒童的用語情境轉(zhuǎn)換和敘述的自我修正。在非面對(duì)面的敘事情境下，為了確保聽眾能夠理解他們所表達(dá)的內(nèi)容，兒童需要對(duì)脫離語境的信息進(jìn)行加工處理，因而對(duì)內(nèi)容的描述更加具體和形象，以幫助聽眾建立畫面。對(duì)于表述錯(cuò)誤和有歧義的內(nèi)容進(jìn)行反復(fù)修正以確保講述的準(zhǔn)確性，增加自己和聽眾的“共存感”。 這與前人研究結(jié)果一致，他們的研究也發(fā)現(xiàn)兒童使用電話時(shí)的敘事語境化表現(xiàn)有顯著優(yōu)勢(shì)[6]。（2）大班兒童在電話交流情境下的敘事語境化得分明顯高于視頻情境，表明隨著學(xué)前兒童年齡的增長，他們有一定的經(jīng)驗(yàn)處理視頻和面對(duì)面語境的差異。但是在電話交流情境下缺失非言語信息，因而大班兒童要通過語言的表達(dá)來彌補(bǔ)這些缺失。

（三）交流情境對(duì)學(xué)前兒童敘事的心理狀態(tài)術(shù)語的影響

心理狀態(tài)術(shù)語關(guān)注兒童敘事中自我和他人的內(nèi)部心理狀態(tài)，能有效地考察兒童的社會(huì)理解和情緒認(rèn)知等方面的發(fā)展水平。小班幼兒在電話交流情境下的心理狀態(tài)術(shù)語表現(xiàn)具有顯著優(yōu)勢(shì)。文本分析也發(fā)現(xiàn)，小班幼兒在電話敘事場(chǎng)景下更傾向于表達(dá)自己對(duì)故事的感受和理解。與小班幼兒不同，大班幼兒在視頻交流情境中表述了更多的心理狀態(tài)術(shù)語。視頻交流情境能得到聽眾的非言語信號(hào)反饋，而這些反饋能夠幫助幼兒自我及對(duì)故事人物的認(rèn)知情感進(jìn)行更多的分析及適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。小班和大班幼兒的這一差異也反映了幼兒處理語境變化能力的差異。小班幼兒更多地關(guān)注自己對(duì)故事的理解和感知，在交流途徑單一的情況下，更容易清晰、準(zhǔn)確地表達(dá)自己的觀點(diǎn)和看法，大班幼兒已有足夠的能力分析和加工視頻來自聽者的非言語信息，同時(shí)他們也不斷地被要求產(chǎn)生更高層次和更高水平的交流和表達(dá)，因而在情境轉(zhuǎn)換上能夠更快適應(yīng)，表現(xiàn)出更好的心理狀態(tài)術(shù)語水平。

六、結(jié)論與建議

本研究考察了交流情境對(duì)學(xué)前兒童敘事表現(xiàn)的影響?？傮w而言，非面對(duì)面的交流情境對(duì)學(xué)前兒童的敘事表現(xiàn)具有一定的促進(jìn)作用。該研究結(jié)果對(duì)于促進(jìn)兒童敘事能力的發(fā)展具有一定的啟示。Snow 提出，清晰條理地?cái)⑹鲆粋€(gè)故事需要具備脫離語境的語言能力，這種能力與兒童未來的讀寫能力關(guān)系密切[11]。借助電話或視頻情境能對(duì)兒童敘事的脫離語境能力進(jìn)行很好的訓(xùn)練，兒童與聽眾處于不同空間的敘事會(huì)促進(jìn)兒童更為清晰、明確和豐富的表達(dá)。因而教育者要重視交流情境對(duì)學(xué)前兒童敘事表現(xiàn)的影響，要適當(dāng)利用或創(chuàng)設(shè)遠(yuǎn)距離交流情境的機(jī)會(huì)促進(jìn)兒童對(duì)語境變化的敏感性。此外，要根據(jù)兒童的實(shí)際語言發(fā)展水平創(chuàng)立適合其敘事發(fā)展的交流語境[12]。比如，針對(duì)小班兒童，宜多采用電話場(chǎng)景訓(xùn)練其對(duì)語境的敏感度;對(duì)于大班兒童，宜多采用視頻情境加強(qiáng)其在敘事過程中對(duì)聽者的言語和表情等信息的把握。

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