在線學(xué)習(xí)中互動討論模式如何影響學(xué)習(xí)者的批判性思維

柳晨晨 于澎 侯潔蕊 王佑鎂

[摘? ?要] 互動討論作為在線學(xué)習(xí)的重要組成部分，普遍被用于培養(yǎng)學(xué)生批判性思維，然而尚未有文獻(xiàn)研究在線學(xué)習(xí)中互動討論模式與批判性思維之間的關(guān)系。文章采用定量內(nèi)容分析和滯后序列分析，對在線互動討論中1411條消息進(jìn)行話語分析，探究在線學(xué)習(xí)中教師角色變化對學(xué)生互動討論模式和批判性思維的影響，并挖掘互動討論模式與批判性思維的隱含關(guān)系。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：教師輔助的在線互動討論比教師主導(dǎo)時學(xué)生的互動討論模式更豐富、討論更深入，批判性思維水平更高。同時，文章提出基于四個階段的在線互動討論模式與批判性思維的關(guān)系模型，準(zhǔn)確把握在線學(xué)習(xí)環(huán)境中的教師角色，為高效利用教師角色變化規(guī)律提高在線互動質(zhì)量和批判性思維水平提供可行的理論借鑒和策略參考。

[關(guān)鍵詞] 在線學(xué)習(xí); 互動討論模式; 批判性思維

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

一、引? ?言

信息技術(shù)的發(fā)展正在改變著現(xiàn)有的教育模式，文本內(nèi)容可以用來探究學(xué)習(xí)者的互動質(zhì)量和思維水平[1]。

在線學(xué)習(xí)中互動討論為學(xué)生高階思維的培養(yǎng)和提升創(chuàng)造了條件。與傳統(tǒng)面對面討論相比，在線互動討論使學(xué)生有更多時間進(jìn)行信息處理和深度反思，此過程有利于學(xué)生深入理解問題，培養(yǎng)并促進(jìn)批判性思維。國內(nèi)外學(xué)者將在線學(xué)習(xí)中的互動討論作為促進(jìn)批判性思維的一種手段進(jìn)行了廣泛研究。例如，F(xiàn)lottemesch發(fā)現(xiàn)在線討論中的高水平互動對學(xué)生學(xué)習(xí)成績、問題解決能力以及批判性思維水平等有重要影響[2]。由此可見，互動討論普遍被用于培養(yǎng)學(xué)生批判性思維，且研究不斷深入。

那么與教師主導(dǎo)相比，教師作為促進(jìn)者和輔助者是否對學(xué)生在線學(xué)習(xí)中的互動討論模式和批判性思維更有利？教育研究者有必要解讀并運(yùn)用教師角色變化規(guī)律去分析在線學(xué)習(xí)過程以指導(dǎo)實踐。因此，本研究通過準(zhǔn)實驗設(shè)計探究在線互動討論中，教師角色的變化對學(xué)生互動討論模式和批判性思維的影響，并挖掘互動討論模式與批判性思維之間的隱含關(guān)系。這將為準(zhǔn)確把握在線學(xué)習(xí)環(huán)境中的教師角色、高效利用教師角色變化規(guī)律提高在線互動質(zhì)量和批判性思維水平提供可行的理論借鑒和策略參考。

二、文獻(xiàn)綜述

（一）在線學(xué)習(xí)中批判性思維的相關(guān)研究

盡管在培養(yǎng)學(xué)生批判性思維方面，在線學(xué)習(xí)的互動討論環(huán)境似乎非常有用[3]。Rovai提出“如果沒有教師的反饋或指導(dǎo)，學(xué)生可能會覺得在線互動討論相當(dāng)于把信息放進(jìn)瓶子然后把它扔到海里”[4]。另一方面，Maddix認(rèn)為教師太多地參與會扼殺討論和思想的自由流動[5]。

（二）在線學(xué)習(xí)中互動討論模式的相關(guān)研究

通過合作的知識建設(shè)過程，學(xué)生有平等的機(jī)會通過分享和闡述想法來創(chuàng)造集體知識、批判性思考和理解抽象概念。大量研究論證了在線學(xué)習(xí)中互動討論的好處。例如，在線互動討論可以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的高階思維和解決問題能力[3]，引起更豐富的合作和互動行為[6]。

不僅如此，研究者從不同視角關(guān)注了學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)環(huán)境下的互動討論模式。Lan關(guān)注不同在線討論方式下學(xué)生的社會知識建構(gòu)行為[7]。Hou關(guān)注不同在線討論平臺對學(xué)習(xí)者互動模式的影響[8]。Parks-Stamm關(guān)注教師參與和班級規(guī)模對學(xué)生線上討論參與的影響[9]。Huang關(guān)注學(xué)習(xí)者情緒如何影響在線學(xué)習(xí)的互動討論模式[10]。

三、研究設(shè)計

（一）研究對象

本研究以某高校開設(shè)“現(xiàn)代教育技術(shù)”課程的兩個班級88名本科生為研究對象。所有學(xué)生均具備在線學(xué)習(xí)經(jīng)歷并通過在線討論完成學(xué)習(xí)任務(wù)。實驗組（N=42）為教師輔助的在線討論，在學(xué)生發(fā)起的討論環(huán)境中學(xué)習(xí)，學(xué)生可以自由選擇合作伙伴進(jìn)行討論，教師觀察適時作出引導(dǎo)。對照組（N=46）由教師主導(dǎo)進(jìn)行討論，學(xué)生在教師發(fā)起的討論環(huán)境中學(xué)習(xí)，教師經(jīng)常充當(dāng)主持人。兩組由同一教師教授具有相同學(xué)習(xí)進(jìn)度。根據(jù)Artino，性別對互動沒有顯著影響[11]，因此本研究沒有考慮性別差異的影響。

（二）在線學(xué)習(xí)環(huán)境

為進(jìn)一步探究學(xué)生的互動討論模式和批判性思維，本研究選擇了一種移動即時通訊軟件——微信（WeChat），來構(gòu)建在線學(xué)習(xí)環(huán)境。本研究的在線學(xué)習(xí)環(huán)境主要依靠“群聊”功能構(gòu)建。在互動討論中，學(xué)生可以通過分享、發(fā)現(xiàn)、協(xié)商、修改進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，最終完成新知識的建構(gòu)，這個過程可能涉及辨識、理解、分析、評價、創(chuàng)造等思維階段，如圖1所示。

（三）研究過程

本研究在在線學(xué)習(xí)環(huán)境（微信）中進(jìn)行討論。本研究設(shè)計了4項任務(wù)，分別是“問題驅(qū)動”“任務(wù)導(dǎo)向”“目標(biāo)導(dǎo)向”“翻轉(zhuǎn)課堂”。實驗組學(xué)生自行選擇學(xué)習(xí)伙伴組成8個學(xué)習(xí)小組，小組成員通過討論來解決問題和完成任務(wù)，教師觀察適時作出引導(dǎo);對照組由教師組織學(xué)生進(jìn)行在線討論并加入到學(xué)生的討論中，且教師經(jīng)常充當(dāng)主持人。實驗時間為四周。

（四）數(shù)據(jù)收集和編碼

首先，本研究對學(xué)生的互動消息進(jìn)行編碼，計算每個類別互動行為的頻次（率），并繪制行為轉(zhuǎn)換圖以比較和可視化學(xué)生的互動討論模式。其次，本研究根據(jù)批判性思維編碼采用內(nèi)容分析法對互動討論中的消息進(jìn)行分析。研究工具為GSEQ和SPSS25.0。

1. 互動模式編碼方案

2. 批判性思維編碼方案

本研究參照Elizabeth Murphy[13]的研究構(gòu)建了批判性思維的編碼體系。該編碼體系將批判性思維分為五個維度，分別為辨識（Recognize）、理解（Understand）、分析（Analyze）、評價（Evaluate）、創(chuàng)造（Create），每個維度又分為多個子維度，見表2。兩位研究人員對討論內(nèi)容進(jìn)行獨(dú)立編碼，編碼結(jié)果的Kappa一致性系數(shù)為0.791（p<.001），具有統(tǒng)計學(xué)意義。

四、研究結(jié)果

（一）互動討論模式分析

1. 互動討論模式的定量內(nèi)容分析

本研究通過對兩組互動行為和編碼頻次（率）的分析，了解各組互動行為分布情況，定量分析結(jié)果見表3。在實驗組，學(xué)生不僅分享信息（I1，27.9%），而且發(fā)現(xiàn)和解釋了問題和分歧（I2，3.8%），并且產(chǎn)生8.3%的“意義協(xié)商或協(xié)同知識建構(gòu)”（I3）和2.7%的“測試和修訂”（I4），一些學(xué)生甚至完成了知識的建構(gòu)并應(yīng)用了新建構(gòu)知識（I5，1.2%）。對照組學(xué)生大多集中在分享、比較和發(fā)現(xiàn)的互動行為上（I1，92.6%;I2，6.3%），而不進(jìn)行任何知識的協(xié)商和建構(gòu)。有趣的是，實驗組與主題無關(guān)的討論百分比最高（I6，56%），相比之下，對照組與主題無關(guān)的討論只占很小的一部分（I6，1.1%）。結(jié)果顯示，實驗組的互動討論模式更豐富、討論更深入，不僅展示了知識的分享、比較和發(fā)現(xiàn)，而且實現(xiàn)了對知識的協(xié)商、修改和重新建構(gòu)。

2. 互動討論模式的滯后序列分析

本研究通過統(tǒng)計學(xué)生產(chǎn)生的行為序列頻次（率）形成了互動行為間的頻次轉(zhuǎn)換表（見表4）。表中行表示首先發(fā)生的行為，列表示后續(xù)發(fā)生的行為，數(shù)字表示該行行為之后發(fā)生列行為的次數(shù)。例如，表4中1行第2列中的數(shù)字5表示，實驗組I1行為發(fā)生后產(chǎn)生I2行為的總頻次為5次（I1→I2）。從表4可以快速發(fā)現(xiàn)出現(xiàn)較多的行為序列。

（二）批判性思維分析

表5描述了學(xué)生在不同教師角色下的在線互動討論中表現(xiàn)出來的批判性思維，可以看出，在對照組中，批判性思維水平處于辨識階段的學(xué)生有35.1%，分析階段29.3%，理解階段20.4%，評價階段只有15.2%，沒有學(xué)生的批判性思維達(dá)到創(chuàng)造階段。這說明在教師主導(dǎo)的互動討論中，大多數(shù)學(xué)生對所學(xué)知識還處在辨識階段，在教師的主持下，學(xué)生對知識的掌握從開始的辨識，逐步向理解、分析和評價方面發(fā)展。這說明在教師主導(dǎo)的互動討論中學(xué)生的批判性思維水平不高，大多數(shù)學(xué)生的批判性思維水平停留在事物的表象或“知識表面”，對于觀點(diǎn)和知識還不能從批判性的視角去看待，通過教師主持雖然可以對事物和觀點(diǎn)進(jìn)行較多的分析，但很少能進(jìn)行評價且缺乏創(chuàng)造。

實驗組學(xué)生的批判性思維水平在辨識階段的有32.8%（較對照組下降2.3%），理解階段28.9%（增加8.5%），分析階段10.0%（下降19.3%），評價階段16.5%（增加1.3%）。實驗組的學(xué)生在創(chuàng)造階段有重要突破，從之前的0增加到11.7%。顯然，當(dāng)教師作為輔助者進(jìn)行互動討論時，學(xué)生的批判性思維整體都在向編碼的高維度水平靠近。在評價維度，相較對照組增加了將近兩個百分點(diǎn)。尤其在創(chuàng)造維度，學(xué)生的批判性思維水平有很大的提升。這說明在教師輔助的在線互動討論中，學(xué)生的批判性思維水平要比教師主導(dǎo)時更高。

總之，在線互動討論中學(xué)生通過對知識的辨識、理解、分析、評價和創(chuàng)造，批判性思維不斷發(fā)展。在教師主導(dǎo)和教師輔助的在線互動討論中，學(xué)生的批判性思維具有以下特點(diǎn)：

在“辨識”（R）層次，學(xué)生在兩種互動討論中發(fā)言的數(shù)量和比例都是最大的，且隨著討論自由度的提高而減少（教師主導(dǎo)，35.1%;教師輔助，32.8%）。這說明在線互動討論中，信息的交流和辨識為主要過程。另外，在教師主導(dǎo)的互動討論中，可能由于教師參與，學(xué)生的討論會比較謹(jǐn)慎，通過不斷的辨識來識別矛盾，確認(rèn)需要進(jìn)一步探究或闡明的問題;當(dāng)教師作為輔助者不過多干預(yù)學(xué)生討論過程時，學(xué)生需要通過不斷發(fā)言進(jìn)行辨識，尋找矛盾和重點(diǎn)，當(dāng)學(xué)生明確討論的問題，該層次便會立刻消失，向更高思維層次發(fā)展。

在“理解”（U）層次，學(xué)生發(fā)言的比例隨著教師參與程度增加而減少（教師主導(dǎo)，28.9%;教師輔助，20.4%）。這說明教師的主持有利于學(xué)生更快地理解，因此教師主導(dǎo)時學(xué)生在理解層次花費(fèi)時間更少。另外，在教師輔助的互動討論中，以交換信息為目的提出問題與質(zhì)疑（U6）的話語在理解層次占比最多（60.4%），在教師主導(dǎo)時幾乎沒有“以交換信息為目的提出問題與質(zhì)疑”（0.01%）而是集中在“探究和辨別哪些信息和問題有關(guān)”（U1，54.0%）。這也說明在教師輔助的在線互動討論中學(xué)生自由度較大，學(xué)生會提出更多的問題和質(zhì)疑，以交換信息促進(jìn)互動，推動思維向深處發(fā)展。

在“分析”（A）層次，教師主導(dǎo)的在線互動討論（29.3%）中學(xué)生發(fā)言的比例明顯高于教師輔助（10.0%），且都以“采用新的思考和行為方式”（A1）和“解釋說明這個問題”（A4）為主。這說明教師的參與會促進(jìn)學(xué)生的分析，參與程度越高分析越多。

在“評價”（E）層次，學(xué)生發(fā)言的比例一直維持在16%左右。但是在教師主導(dǎo)的在線互動討論中，評價層次以“判定信息的有效性和相關(guān)性”（E1，63.6%）為主，且沒有“接受或拒絕相關(guān)論據(jù)、信息、知識或觀點(diǎn)”（E6）層次。在教師輔助時，“批判性地評價觀點(diǎn)和觀點(diǎn)的前提”（E2）和“給出自己的定義并評價對方給出的定義”（E4）顯著增加，尤其是 E6，說明教師作為輔助者時，學(xué)生的批判性思維層次較高，這可能是因為教師輔助時學(xué)生自主性較強(qiáng)，對問題和知識的評價經(jīng)過思維發(fā)展開始變得越來越成熟。

在“創(chuàng)造”（C）層次，學(xué)生發(fā)言的比例在兩種互動討論中的差異最為顯著。在教師主導(dǎo)的在線互動討論中創(chuàng)造的語句為0，而在教師只作為輔助者出現(xiàn)時，創(chuàng)造層次有54句，且出現(xiàn)了C1到C6六種類型。說明教師的過多參與在一定程度上會限制學(xué)生創(chuàng)造性的發(fā)展。綜合以上教師作為主導(dǎo)者和輔助者時學(xué)生批判性思維的特征，可以看出：教師輔助的在線互動討論中，學(xué)生的批判性思維水平要比教師主導(dǎo)時高。

（三）互動討論模式與批判性思維的關(guān)系分析

本研究進(jìn)一步探討了互動討論模式與批判性思維的關(guān)系，其關(guān)系模型如圖3所示。橫軸表示由淺層到深層的互動討論模式，垂直軸表示由低水平到高水平的批判性思維。對在線學(xué)習(xí)的互動討論模式和批判性思維進(jìn)行統(tǒng)計后發(fā)現(xiàn)二者存在以下關(guān)系：（1）互動討論模式中的淺層互動是形成批判性思維的基礎(chǔ);（2）學(xué)生的互動討論模式和批判性思維是一個從低到高、從表面到深層的過程;（3）互動討論引發(fā)的高水平批判性思維可促進(jìn)學(xué)生更深層次的互動（如I3→I4→I3，具有周期性的特征）?？傊?，在線學(xué)習(xí)中的互動討論模式與批判性思維相互關(guān)聯(lián)映射、彼此促進(jìn)。圖中呈現(xiàn)了在線學(xué)習(xí)中互動討論模式與批判性思維的相互作用，劃分了不同互動討論模式與批判性思維動態(tài)變化的四個階段。本研究通過對這四個階段的描述，解釋互動討論模式和批判性思維的三條關(guān)系特征：

由研究結(jié)果可知，互動討論開始一般會產(chǎn)生淺層互動和低水平的批判性思維。因此，在線互動討論的第一階段概括為“發(fā)生”（Generation）。在第一階段，學(xué)生可能傾向于從事淺層次的學(xué)習(xí)（如，“分享和比較信息”→“分享和比較信息”）。這一階段與“辨識”（R，43.8%）和“理解”（U，22.0%）這兩種較低層次思維相關(guān)的行為事件較多，辨識與理解是互動討論的基礎(chǔ)性思維，由此可見，互動討論中淺層互動也是形成批判性思維的基礎(chǔ)。

第二階段是“碰撞”（Collision）。隨著討論的深入，出現(xiàn)了不同的觀點(diǎn)（如I2“發(fā)現(xiàn)和探索觀點(diǎn)間的不一致”）。在此階段，與“理解”（U，42.9%）和“分析”（A，33.3%）相關(guān)的行為事件最多。但與第一階段相比，理解層次的思維集中在“以交換信息為目的提出問題與質(zhì)疑”（U6，63.0%），而沒有“自行觀察”（U4）和“明確或鑒定問題的本質(zhì)”（U5），這說明這兩個層次的思維主要在第一階段進(jìn)行，到第二階段產(chǎn)生了較高層次的理解，開始以交換信息為目的提出問題與質(zhì)疑，這也可以促進(jìn)互動，為向高水平的思維層次發(fā)展做準(zhǔn)備。所以說在線學(xué)習(xí)中學(xué)生的互動討論模式和批判性思維是一個從低到高、從表面到深層的過程。

第三階段是“整改”（Integration and Refinement）。在此階段互動更加深入，學(xué)生通過協(xié)商（I3）和修改（I4），混淆逐漸消除。該階段與“評價”（I3，23.9%;I4，60.0%）相關(guān)的行為事件較多。說明在I3和I4階段協(xié)商和修改的過程中，學(xué)生會對信息進(jìn)行較多的評價，評價推動學(xué)生的自我反思及作品優(yōu)化。另外，在這個階段學(xué)生的協(xié)商和修改具有周期性的特征（I3→I4→I3），運(yùn)用迭代策略不斷對觀點(diǎn)進(jìn)行完善，說明在線互動討論引發(fā)的較高水平的批判性思維可促進(jìn)學(xué)生更深層次的互動。

“產(chǎn)出”（Output）是在線互動討論的最后階段，對應(yīng)互動行為I5（新建構(gòu)知識應(yīng)用），學(xué)生在這個階段產(chǎn)生新知識、觀點(diǎn)或方法，并且加以實施（C，77.0%），達(dá)到了批判性思維的最高層次，且互動討論模式和批判性思維趨于穩(wěn)定。

總體來講，在教師主導(dǎo)的互動討論中，學(xué)生在第一階段和第二階段經(jīng)歷了較長的時間，沒有第三和第四階段;在教師輔助的互動討論中，學(xué)生完整地經(jīng)歷了四個階段。另外，無論教師作為主導(dǎo)者還是輔助者，隨著互動行為引發(fā)的認(rèn)知需求復(fù)雜性不斷加深，學(xué)生的批判性思維逐步增強(qiáng)。因此，在線學(xué)習(xí)中的互動討論模式與批判性思維相互映射，彼此促進(jìn)。

五、總結(jié)和討論

（一）教師輔助的在線互動討論比教師主導(dǎo)時學(xué)生互動討論模式更豐富、討論更深入

研究結(jié)果顯示，教師輔助的在線互動討論比教師主導(dǎo)時學(xué)生的互動模式更豐富、討論更深入。也就是說在教師主導(dǎo)的互動討論中教師的主持在一定程度上抑制了學(xué)生的互動。這與之前的研究結(jié)果一致，Dennen認(rèn)為低水平的教師參與更有助于增加學(xué)生互動數(shù)量[14];Murphy發(fā)現(xiàn)教師過度參與對學(xué)生發(fā)帖有負(fù)面影響[15]。因此，研究建議教師應(yīng)作為在線學(xué)習(xí)中的輔助者，為學(xué)生提供更多機(jī)會來回答其他學(xué)生的問題，構(gòu)建對同伴消息的高質(zhì)量回應(yīng)[16];提供更積極的以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)方式，通過小組合作參與和學(xué)習(xí)[17]。

（二）學(xué)生的在線討論互動模式具有周期性特征

本研究建議教師輔助時應(yīng)注意進(jìn)行較少的指導(dǎo)和投入，觀察學(xué)生動態(tài)，在需要時作出引導(dǎo)，保證討論順利進(jìn)行，使小組能夠更獨(dú)立地進(jìn)行討論（例如，為討論提供新的方向，提出問題）[16]。

（三）教師輔助的在線互動討論比教師主導(dǎo)時學(xué)生的批判性思維水平更高

研究結(jié)果還顯示，教師輔助的在線互動討論中學(xué)生的批判性思維水平要比教師主導(dǎo)時高。正如Schindler所說，在某些情況下教師在互動討論中的存在可能會扼殺高水平批判性思維和知識建構(gòu)的可能性[18]。這可能是因為，教師主導(dǎo)的互動討論中，教師往往充當(dāng)主持人或意見領(lǐng)袖，學(xué)生在這種環(huán)境中容易受到主觀規(guī)范的影響。根據(jù)理性行為理論，主觀規(guī)范是指“重要他人”以自身行為作出示范，從而使個體出于學(xué)習(xí)和模仿的動機(jī)而產(chǎn)生對特定行為的感知，直接影響行為意向[19]。因此，教師應(yīng)作為輔助者選擇合適的教學(xué)策略給學(xué)生留下較為自由的討論空間，建議學(xué)生不要重復(fù)別人的想法，而是根據(jù)自己的知識和經(jīng)驗提供更有洞察力的評價，還可以采用蘇格拉底式提問[20]，或是提出期望。

（四）在線學(xué)習(xí)中的互動討論模式與批判性思維相互關(guān)聯(lián)映射、彼此促進(jìn)

本研究提出了基于四個階段的在線互動討論模式與批判性思維的關(guān)系模型。該模型將互動討論模式與批判性思維動態(tài)變化劃分為“發(fā)生”“碰撞”“整改”“產(chǎn)出”四個階段。因此，本研究整合互動討論模式和批判性思維以及二者的關(guān)系提出了新的模型。

綜上所述，本研究有兩點(diǎn)貢獻(xiàn)。首先，證明在線學(xué)習(xí)中的討論有助于促進(jìn)學(xué)生互動和批判性思維發(fā)展，并發(fā)現(xiàn)教師作為輔助者比作為主導(dǎo)者時學(xué)生的互動討論模式更豐富和深入，批判性思維水平更高。其次，本研究通過探究在線學(xué)習(xí)中互動討論模式與批判性思維的關(guān)系，構(gòu)建了基于四個階段的在線互動討論模式與批判性思維的關(guān)系模型，為進(jìn)一步研究和促進(jìn)互動和批判性思維奠定基礎(chǔ)，也為教師在線上討論互動過程中培養(yǎng)和提高學(xué)生批判性思維提供參考。最后，本研究的發(fā)現(xiàn)應(yīng)被視為研究的起點(diǎn)，該關(guān)系模型可以作為一個初步模型來闡述隨著互動討論的發(fā)展學(xué)生批判性思維的變化趨勢，還需要進(jìn)一步的研究來檢驗該模型的可靠性。未來的研究可以設(shè)計隨機(jī)實驗，通過更多的變量和視角來繼續(xù)探索在線互動討論模式與批判性思維之間的關(guān)系，還可以關(guān)注創(chuàng)造性思維等其他高階思維。

[參考文獻(xiàn)]

[1] 王云，李志霞，白清玉，姚?，?在線討論中動態(tài)學(xué)習(xí)情緒和認(rèn)知行為序列的關(guān)系研究[J].電化教育研究，2020，41（6）：60-67.

[2] FLOTTEMESCH K. Building effective interaction in distance education： a review of the literature[J].Educational technology，2000，40（3）：46-51.

[3] HEW K F， CHENG W S. Attracting student participation in asynchronous online discussions： a case study of peer facilitation[J].Computers & education，2008，51（3）：1111-1124.

[4] ROVAI A P. Facilitating online discussions effectively[J].Internet & higher education，2007， 10（1）：77-88.

[5] MADDIX M A. Generating and facilitating effective online learning through discussion[J]. Christian education journal，2012，9（2）：372-385.

[6] SHANA Z. Learning with technology： using discussion forums to augment a traditional-style class[J].Journal of educational technology & society，2009，12（3）：214-228.

[7] LAN Y F， TSAI P W， YANG S H， et al. Comparing the social knowledge construction behavioral patterns of problem-based online asynchronous discussion in e/m-learning environments[J]. Computers & education，2012，59（4）：1122-1135.

[8] HOU H T， WANG S M， LIN P C， et al. Exploring the learner's knowledge construction and cognitive patterns of different asynchronous platforms： comparison of an online discussion forum and Facebook[J]. Innovations in education & teaching international，2015，52（6）：610-620.

[9] PARKS-STAMM E J， ZAFONTE M， PALENQUE S M. The effects of instructor participation and class size on student participation in an online class discussion forum[J]. British journal of educational technology，2017，48（6）：1250-1259.

[10] HUANG C Q， HAN Z M， LI M X， et al. Investigating students' interaction patterns and dynamic learning sentiments in online discussions[J].Computers & education，2019（140）：103589.

[11] ARTINO A R， JONES II K D. Exploring the complex relations between achievement emotions and self-regulated learning behaviors in online learning[J].Internet & higher education，2012， 15（3）：170-175.

[12] GUNAWARDEN C N， LOWE C A， ANDERSON T. Analysis of a global online debate and the development of an interaction analysis model for examining social construction of knowledge in computer conferencing[J].Journal of educational computing research，1997，17（4）：397-431.

[13] MURPHY E. An instrument to support thinking critically about critical thinking in online asynchronous discussions[J].Australasian journal of educational technology，2004， 20（3）：295-315.

[14] DENNEN V P. From message posting to learning dialogues： factors affecting learner participation in asynchronous discussion[J].Distance education，2005，26（1）：127-148.

[15] MURPHY C A， FORTNER R A. Impact of instructor intervention on the quality and frequency of student discussion posts in a blended classroom[J].Journal of online learning & teaching， 2014，10（3）：337-350.

[16] CASPI A， GORSKY P， CHAJUT E. The influence of group size on non-mandatory asynchronous instructional discussion groups[J].Internet & higher education，2003，6（3）：227-240.

[17] ANDRESEN M A. Asynchronous discussion forums： success factors， outcomes， assessments， and limitations[J].Journal of educational technology & society，2009，12（1）：249-257.

[18] SCHINDLER L A， BURKHOLDER G J. Instructional design and facilitation approaches that promote critical thinking in asynchronous online discussions： a review of the literature[J].Higher learning research communications，2014，4（4）：11.

[19] FISHBEIN M， AJZEN I. Belief， attitude， intention and behavior： an introduction to theory and research[J].Contemporary sociology，1977，6（2）：244-245.

[20] YANG Y T C， NEWBY T J， BILL R L. Using Socratic questioning to promote critical thinking skills through asynchronous discussion forums in distance learning environments[J].American journal of distance education，2005，19（3）：163-181.