跨學(xué)科比較視域下智慧教育的概念模型

劉革平 劉選

[摘? ?要] 智慧究竟是什么，不同學(xué)科立足自身的學(xué)科傳統(tǒng)和研究范式給出了不同的回應(yīng)。跨學(xué)科視角下，智慧的意涵包括高階知識(shí)和問(wèn)題解決能力目標(biāo)、認(rèn)知世界和德行養(yǎng)成目標(biāo)、智能技術(shù)賦能教學(xué)和學(xué)習(xí)的目標(biāo)。當(dāng)前教育技術(shù)領(lǐng)域?qū)χ腔劢逃亩x主要有教育要素的視角、學(xué)習(xí)分析的視角、技術(shù)促進(jìn)教育的視角、轉(zhuǎn)型變革的視角和自主學(xué)習(xí)的視角五種。如何將學(xué)科交叉視角下的智慧意涵作為智慧教育的中心目標(biāo)，并從整合視角提出智慧教育的概念及其模型，有助于豐富智慧教育的理論成果。研究從跨學(xué)科和整合視角提出了智慧教育的概念，并構(gòu)建了智慧教育的概念模型。該概念模型以跨學(xué)科視角下的智慧意涵作為培養(yǎng)“人的智慧”的要求和目的，強(qiáng)調(diào)發(fā)揮教師的教學(xué)智慧，并通過(guò)智能技術(shù)對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境和過(guò)程的創(chuàng)設(shè)、管理、實(shí)施和評(píng)價(jià)等的賦能，以便更好地支持、促進(jìn)、協(xié)同和聯(lián)通人的智慧培養(yǎng)，同時(shí)促進(jìn)高質(zhì)量教學(xué)服務(wù)供給和教學(xué)管理的高效決策，最終促進(jìn)教育系統(tǒng)的高效運(yùn)行。

[關(guān)鍵詞] 智慧; 智慧教育; 概念框架; 跨學(xué)科比較

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

一、引? ?言

擁有智慧是人類永恒的追求。言談智慧，必提古代圣賢和能工巧匠們。古代圣賢們通過(guò)對(duì)宇宙、世界和人生的觀察、體驗(yàn)和省思來(lái)認(rèn)識(shí)和提煉智慧，以為人類產(chǎn)生出能夠開(kāi)啟民智的智慧的思想;能工巧匠們通過(guò)運(yùn)用自己的聰明才智來(lái)進(jìn)行創(chuàng)造發(fā)明，以為人類生產(chǎn)出能夠造福千秋的智慧的實(shí)踐。無(wú)論置身于何種文化下，智慧均呈現(xiàn)出“大時(shí)空”跨度的基本特征，表現(xiàn)為普世性、普適性和永恒性[1]。在當(dāng)代，不同學(xué)科領(lǐng)域的研究者基于學(xué)科發(fā)展的需要從不同視角提出了對(duì)智慧的認(rèn)識(shí)和理解，以及運(yùn)用不同的研究范式和方法對(duì)智慧的測(cè)量、評(píng)價(jià)和培養(yǎng)提出了各種方案和策略。作為以培養(yǎng)人的全面發(fā)展為旨?xì)w的教育系統(tǒng)，更是對(duì)智慧教育青睞有加。自2012年以來(lái)，智慧教育的相關(guān)研究層出不窮，研究的熱度和強(qiáng)度持續(xù)攀高;同時(shí)，智能技術(shù)的快速發(fā)展導(dǎo)致教育信息化實(shí)踐領(lǐng)域新名詞、新系統(tǒng)不斷涌現(xiàn)?？v觀已有的智慧教育研究，雖然對(duì)智慧教育的研究產(chǎn)出了一些可資借鑒的成果，但是鮮有對(duì)實(shí)踐需求的正面回應(yīng)而提出普及化、跨學(xué)科認(rèn)同的智慧教育概念體系。有鑒于此，筆者立足于促進(jìn)教育技術(shù)學(xué)科未來(lái)發(fā)展的考量，通過(guò)借鑒和比較哲學(xué)、心理學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)和教育學(xué)對(duì)智慧的理解，在綜合比較現(xiàn)有智慧教育定義的基礎(chǔ)上，提出一種既能觀照現(xiàn)實(shí)需求又能引領(lǐng)學(xué)科發(fā)展的智慧教育概念及其模型。

二、不同學(xué)科視域下的智慧內(nèi)涵探索與比較

（一）哲學(xué)領(lǐng)域的學(xué)者通過(guò)思辨范式探尋智慧本質(zhì)

哲學(xué)的品質(zhì)在于思辨。有學(xué)者將西方傳統(tǒng)哲學(xué)對(duì)智慧的闡釋歸納為兩個(gè)方面：共相或普遍性（Universals）和原因（Causes）[2]，其中，“共相或普遍性”即指古希臘哲學(xué)家最初探索的世界“本原”。正如亞里士多德在《形而上學(xué)》中所言的“智慧是關(guān)于某種原理和原因的知識(shí)”。我國(guó)傳統(tǒng)的儒道佛哲學(xué)對(duì)智慧的探索兼具共性和個(gè)性，共性體現(xiàn)在重視“德性”上，個(gè)性體現(xiàn)在：儒家之“智”強(qiáng)調(diào)“明事理”和“智謀”，道家之“智”強(qiáng)調(diào)追尋事物的“本源”和“道”，佛家之“智”強(qiáng)調(diào)對(duì)外部世界形成的認(rèn)識(shí)。我國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)通常將“智”與“慧”分別來(lái)詮釋，“智”意為于事理能決斷，“慧”意指通達(dá)事理、決斷疑念、取得決斷性認(rèn)識(shí)而把握真諦的那種精神作用[3]。由此可見(jiàn)，傳統(tǒng)哲學(xué)對(duì)智慧的闡釋不僅體現(xiàn)為一種探查事物本源及其原由的知識(shí)觀，還體現(xiàn)為一種為人處世的道德觀和處理及解決問(wèn)題的實(shí)踐觀。

（二）心理學(xué)領(lǐng)域的學(xué)者通過(guò)實(shí)證范式探查智慧本質(zhì)

心理學(xué)以實(shí)證著稱。心理學(xué)領(lǐng)域的學(xué)者認(rèn)為，智慧是人類最重要的積極人格特質(zhì)之一，智慧既強(qiáng)調(diào)認(rèn)知，也強(qiáng)調(diào)道德。他們主張“智慧是個(gè)體在其智力與知識(shí)的基礎(chǔ)上，經(jīng)由經(jīng)驗(yàn)與練習(xí)習(xí)得的一種德才兼?zhèn)涞木C合心理素質(zhì)，主要由聰明才智與良好品德兩大成分構(gòu)成”[4]。同時(shí)，他們?cè)诮梃b三維智慧量表、自我評(píng)估智慧量表以及智慧發(fā)展量表等傳統(tǒng)成熟量表的基礎(chǔ)上，采用從概念界定到操作量化的實(shí)證邏輯，通過(guò)編制新的智慧量表來(lái)測(cè)量和驗(yàn)證各類學(xué)習(xí)群體的智慧水平[5]，體現(xiàn)了心理學(xué)一貫主張的嚴(yán)謹(jǐn)精神。

（三）計(jì)算機(jī)科學(xué)領(lǐng)域的學(xué)者通過(guò)量化建模來(lái)解釋智慧本質(zhì)

計(jì)算機(jī)科學(xué)注重量化和建模。它對(duì)智慧的理解體現(xiàn)為兩層含義：一是極強(qiáng)的信息處理能力，二是對(duì)事物的前瞻性洞見(jiàn)。源于知識(shí)管理領(lǐng)域的DIKW層級(jí)模型（Data Information Knowledge and Wisdom Hierarchy，簡(jiǎn)稱為DIKW）[6]對(duì)計(jì)算機(jī)科學(xué)領(lǐng)域認(rèn)識(shí)數(shù)據(jù)、信息、知識(shí)和智慧四者之間的遞進(jìn)關(guān)系提供了理論依據(jù)[7-8]。還有學(xué)者通過(guò)“理解”關(guān)系、模式和規(guī)則三組機(jī)制對(duì)數(shù)據(jù)、信息、知識(shí)、智慧四者之間的聯(lián)系和轉(zhuǎn)化進(jìn)行了建構(gòu)[9]（如圖1所示）?？傊?，在計(jì)算機(jī)科學(xué)領(lǐng)域，數(shù)據(jù)是智慧生成的最基本條件，計(jì)算機(jī)通過(guò)理解數(shù)據(jù)之間的關(guān)系從而形成有價(jià)值的信息，通過(guò)理解信息之間的模式從而獲得有價(jià)值的知識(shí)，通過(guò)理解知識(shí)之間的規(guī)則從而生成能夠解決問(wèn)題的智慧。

（四）教育學(xué)領(lǐng)域的學(xué)者亦通過(guò)思辨范式探尋智慧本質(zhì)

教育學(xué)領(lǐng)域相對(duì)而言更加注重思辨。他們對(duì)智慧的闡釋主要聚焦在“智慧是什么”和“知識(shí)與智慧的關(guān)系如何”兩個(gè)方面。針對(duì)“智慧是什么”，主流觀點(diǎn)認(rèn)為，智慧包含三層含義，分別是解決問(wèn)題的能力（即實(shí)踐智慧），對(duì)個(gè)人的認(rèn)識(shí)（即理性智慧）和對(duì)未來(lái)的適應(yīng)（即價(jià)值智慧），三者綜合即為智慧。針對(duì)“知識(shí)與智慧的關(guān)系如何”，研究者主要論述了“轉(zhuǎn)識(shí)（即知識(shí)）成智（即智慧）”的可行性及其策略。例如，有學(xué)者認(rèn)為轉(zhuǎn)識(shí)成智是指人在認(rèn)識(shí)和實(shí)踐過(guò)程之中達(dá)到主體與客體（或主觀與客觀）之間的高度“交匯”或主體間性[10]。具體而言，就是指將客觀、外在的知識(shí)轉(zhuǎn)化為個(gè)體自身的理性智慧、價(jià)值智慧和實(shí)踐智慧，從而形成自由創(chuàng)造人格的過(guò)程。還有學(xué)者認(rèn)為要通過(guò)在認(rèn)識(shí)世界和認(rèn)識(shí)自己的辯證過(guò)程中轉(zhuǎn)識(shí)成智，其基本原理是由理論轉(zhuǎn)化為方法、由理論轉(zhuǎn)化為德性[11]。由此可見(jiàn)，教育學(xué)領(lǐng)域的學(xué)者更多將智慧視為知識(shí)的高級(jí)形態(tài)和解決復(fù)雜問(wèn)題的能力，這種能力既可以通過(guò)個(gè)體自身（主體）與外在世界（客體）不斷交互的過(guò)程來(lái)獲得，也可以通過(guò)運(yùn)用教師的教學(xué)智慧、與學(xué)生在交往互動(dòng)中來(lái)發(fā)展和培養(yǎng)。

（五）將跨學(xué)科視域下的三重智慧意涵作為智慧教育的培養(yǎng)目標(biāo)

通過(guò)上述分析可知，不同學(xué)科視域下，學(xué)者們對(duì)智慧的探求雖然遵循了各自不同的研究范式，但是都緊緊圍繞“智慧是什么”和“智慧如何獲得”兩個(gè)核心問(wèn)題來(lái)展開(kāi)?；诒?的梳理和比較，我們提出，應(yīng)該從跨學(xué)科的視角來(lái)認(rèn)識(shí)和理解智慧，既要關(guān)注智慧在知識(shí)和能力層面的意涵，也要觀照智慧在認(rèn)知世界和德行養(yǎng)成方面的作用，還要重視智能技術(shù)對(duì)學(xué)生智慧生成的促進(jìn)。因而與之對(duì)應(yīng)的，智慧獲得的途徑既包括傳統(tǒng)的師生交互，也包括實(shí)踐、體驗(yàn)、省思和感悟等方式，還包括現(xiàn)代信息技術(shù)和工具支持下的人機(jī)協(xié)同方式。

三、當(dāng)前教育技術(shù)領(lǐng)域?qū)χ腔劢逃?/p>

定義視角與反思

（一）智慧教育的五種定義視角

當(dāng)前智慧教育的活躍研究群體主要是教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域的學(xué)者。他們立足于教育信息化的視角提出智慧教育是教育信息化的新境界，是新型智能技術(shù)促進(jìn)教學(xué)變革的新形態(tài)和新手段，是智能技術(shù)重構(gòu)學(xué)習(xí)環(huán)境并促進(jìn)學(xué)習(xí)者個(gè)性化學(xué)習(xí)和全面發(fā)展的新生態(tài)。筆者通過(guò)對(duì)7個(gè)關(guān)于智慧教育的代表性定義進(jìn)行比較，梳理出智慧教育的五種定義視角。

第一，教育要素的視角。例如，祝智庭與賀斌[12]最早于2012年提出的智慧教育包括智慧學(xué)習(xí)環(huán)境、智慧教學(xué)法、智慧學(xué)習(xí)、智慧型人才培養(yǎng)等要素。其中的智慧突出體現(xiàn)為兩個(gè)層面的涵義：一是靈巧技術(shù)對(duì)物的賦能，使之具有智慧;二是靈巧技術(shù)對(duì)人的賦能，使人的道德、思維和能力實(shí)現(xiàn)更高層面的突破。祝智庭與彭紅超[13]于2017年重新定義了該定義，引入生態(tài)觀，以生態(tài)觀來(lái)觀照智慧教育要素的變化，但其本質(zhì)仍然是通過(guò)智慧化的技術(shù)和方法來(lái)促進(jìn)培養(yǎng)智慧型的人才。

第二，學(xué)習(xí)分析的視角。例如，黃榮懷[14]直接將智慧教育定義為一種能夠?yàn)閷W(xué)習(xí)者提供高學(xué)習(xí)體驗(yàn)、高內(nèi)容適配性和高教學(xué)效率的教育行為（系統(tǒng)），該系統(tǒng)能夠?yàn)楦黝惤逃嫦嚓P(guān)者提供差異化的支持和按需服務(wù)，并通過(guò)對(duì)行為數(shù)據(jù)、狀態(tài)數(shù)據(jù)和教學(xué)過(guò)程數(shù)據(jù)的搜集和分析來(lái)促進(jìn)公平、持續(xù)改進(jìn)績(jī)效并孕育教育的卓越。

第三，技術(shù)促進(jìn)教育的視角。例如，楊現(xiàn)民[15]從技術(shù)促進(jìn)教育的視角將智慧教育定義為一種教育信息生態(tài)系統(tǒng)，利用該智能系統(tǒng)來(lái)促進(jìn)和提升教育系統(tǒng)、教育業(yè)務(wù)、教育利益相關(guān)者的智慧發(fā)展。其中的智慧體現(xiàn)在技術(shù)層面、業(yè)務(wù)層面和人的層面。陳琳與王運(yùn)武[16]將智慧教育定義為運(yùn)用各種智能技術(shù)來(lái)實(shí)現(xiàn)教育系統(tǒng)中各要素智慧發(fā)展的目的。

第四，轉(zhuǎn)型變革的視角。例如，曹培杰[17]認(rèn)為智慧教育應(yīng)以“人的智慧成長(zhǎng)”為導(dǎo)向，通過(guò)運(yùn)用人工智能技術(shù)促進(jìn)學(xué)習(xí)環(huán)境、教學(xué)方式和教育管理的智慧轉(zhuǎn)型，通過(guò)構(gòu)建精準(zhǔn)、個(gè)性、靈活的教育服務(wù)體系，以最大限度地滿足學(xué)生的發(fā)展需要。

第五，自主學(xué)習(xí)的視角。例如，鐘紹春等[18]將智慧教育定義為智能信息技術(shù)支持下的自主學(xué)習(xí)，即能夠讓學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的需要學(xué)習(xí)、按照適合自己的方式學(xué)習(xí)、找到適合自己的學(xué)習(xí)環(huán)境學(xué)習(xí)、找到最適合自己的伙伴學(xué)習(xí)、得到最適合自己的教師幫助學(xué)習(xí)，逐步形成系統(tǒng)的思維能力和創(chuàng)新性思維能力。

從當(dāng)前學(xué)界對(duì)智慧教育的五種定義方式可以看出，雖然不同方式選用的視角不同，但其中涉及的教育要素、學(xué)習(xí)分析、技術(shù)促進(jìn)教育、轉(zhuǎn)型變革和自主學(xué)習(xí)等卻從不同方面對(duì)智慧教育的定義及其內(nèi)涵進(jìn)行了詮釋、豐富和拓展。這有助于推動(dòng)智慧教育理論的發(fā)展。

（二）當(dāng)前智慧教育的研究取向相對(duì)忽視育人價(jià)值

從智慧教育的概念辨析及其相關(guān)研究來(lái)看，當(dāng)前教育技術(shù)學(xué)界更多地將智慧教育視為一種理念、一種“通過(guò)人機(jī)協(xié)同作用以優(yōu)化教學(xué)過(guò)程與促進(jìn)學(xué)習(xí)者美好發(fā)展的未來(lái)教育范式”[19]，過(guò)于強(qiáng)調(diào)技術(shù)的工具屬性，認(rèn)為智慧教育就是應(yīng)用智能化的技術(shù)和工具構(gòu)建智能化的學(xué)習(xí)環(huán)境以促進(jìn)學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)構(gòu)建智慧課堂環(huán)境，提供智能課程資源，開(kāi)展智能化學(xué)習(xí)分析與評(píng)價(jià)。當(dāng)前的主流觀點(diǎn)對(duì)智慧教育的育人價(jià)值相對(duì)忽視。這可能是由于我們對(duì)智慧型人才的培養(yǎng)目標(biāo)并不清晰，以及借由智能技術(shù)支持、優(yōu)化和賦能教育的過(guò)程和作用機(jī)制也并不清楚所致。既然智慧教育具有將現(xiàn)代教育帶入新境界的巨大潛力，那么我們假設(shè)和主張智慧是可培育的，智能技術(shù)能夠?yàn)閷W(xué)習(xí)者真正賦能，智能技術(shù)促進(jìn)學(xué)習(xí)的復(fù)雜機(jī)制也可能被揭開(kāi)。鑒于前文對(duì)智慧概念的解析，我們認(rèn)為智慧教育的最終目的是培養(yǎng)智慧型人才，而智慧型人才是指高階知識(shí)、專業(yè)能力、良好技術(shù)素養(yǎng)與高尚品德高度耦合的人才。

（三）教育技術(shù)學(xué)人亟須重新厘定智慧教育的定義

從教育技術(shù)學(xué)科本身來(lái)看，其具有對(duì)創(chuàng)新技術(shù)的敏感性和“關(guān)注各種新技術(shù)對(duì)教學(xué)的優(yōu)化和對(duì)學(xué)習(xí)的促進(jìn)”的典型優(yōu)勢(shì)。但是在“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代這種優(yōu)勢(shì)正在被企業(yè)和其他專業(yè)人士所借用，從而在某些方面遭受詬病。例如，在互聯(lián)網(wǎng)企業(yè)越來(lái)越多、越來(lái)越深地參與到教育領(lǐng)域，以及在各種智能媒體的策略性鼓吹和宣傳的背景下，任何科技產(chǎn)品都被冠以“智能”和“智慧”的噱頭。在這種形勢(shì)下，智慧教育、智慧教學(xué)、智慧學(xué)習(xí)、智慧技術(shù)、智慧教學(xué)環(huán)境、智慧課堂、智慧校園等術(shù)語(yǔ)被無(wú)底線地引用甚至濫用。這些既表達(dá)出科技界、產(chǎn)業(yè)界迫切希望將以人工智能為代表的新興技術(shù)應(yīng)用于教育的深刻關(guān)切，也折射出因?yàn)楹诵母拍罱缍ú磺鍖⒔o教育技術(shù)學(xué)科帶來(lái)的致命危機(jī)。因此，教育技術(shù)學(xué)者必須要做出主動(dòng)應(yīng)對(duì)和學(xué)術(shù)引領(lǐng)。我們認(rèn)為，應(yīng)當(dāng)從智慧教育這一核心概念入手，闡明其要義及邊界，進(jìn)而準(zhǔn)確辨析相關(guān)概念，引導(dǎo)人工智能時(shí)代的教育研究和產(chǎn)品開(kāi)發(fā)走向正軌。

四、智慧教育的界定與概念模型

（一）智慧教育的三重意涵

通過(guò)前文考察，我們認(rèn)為要想對(duì)智慧教育進(jìn)行恰當(dāng)?shù)亩x并非易事，首先必須厘清智慧與教育兩者之間的聯(lián)系。從字面意思來(lái)看，智慧與教育之間的聯(lián)系可以有三種：一是“為了養(yǎng)成智慧的教育”（Education for Wisdom），二是“運(yùn)用智能技術(shù)促進(jìn)的教育”（Smart Education），三是“運(yùn)用智能技術(shù)養(yǎng)成智慧的教育”（Education for Wisdom by Using Smart Technology）。結(jié)合當(dāng)前已有的研究來(lái)看，第一種是教育學(xué)理解的智慧教育，第二種教育技術(shù)學(xué)對(duì)智慧教育的主流觀點(diǎn)，顯然第三種才是智慧教育最理想的定義，即智慧教育既要關(guān)注智能技術(shù)，也要關(guān)注人的智慧養(yǎng)成。若此，智慧教育則要包含三重意涵：一是“物的智能”，二是“人的智慧”，三是“物的智能”與“人的智慧”的聯(lián)通和協(xié)同。換言之，“物的智能”重在研究智能技術(shù)對(duì)教與學(xué)環(huán)境和空間的智慧化、個(gè)性化創(chuàng)設(shè)及支持，“人的智慧”旨在研究人的智慧的界定、測(cè)量和培養(yǎng)問(wèn)題，而更重要的問(wèn)題在于如何揭示和解釋“物的智能”與“人的智慧”相互促進(jìn)的聯(lián)通和協(xié)同機(jī)制。

（二）智慧教育的界定

在對(duì)智慧教育的概念進(jìn)行界定的過(guò)程中，我們一方面從學(xué)科角度出發(fā)，參考教育技術(shù)和電化教育作為一門學(xué)科的定義方式[20-22]，另一方面充分借鑒當(dāng)前學(xué)界對(duì)智慧教育定義的五維視角，最終將智慧教育界定為：智慧教育是指以促進(jìn)學(xué)習(xí)者的智慧養(yǎng)成為宗旨，發(fā)揮教師個(gè)體和團(tuán)隊(duì)的教學(xué)智慧，借助智能技術(shù)優(yōu)化教學(xué)環(huán)境與過(guò)程，通過(guò)人機(jī)協(xié)同賦能個(gè)性化學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)，利用數(shù)據(jù)分析支撐教育管理與決策，從而實(shí)現(xiàn)教育系統(tǒng)跨界融合、模式重構(gòu)、全面變革的教育新樣態(tài)。

需要說(shuō)明的是，在該定義中，智慧教育“以促進(jìn)學(xué)習(xí)者智慧養(yǎng)成的根本宗旨”中的“智慧”即為跨學(xué)科視域下智慧的意涵，包括高階知識(shí)和問(wèn)題解決能力目標(biāo)、認(rèn)知世界和德行養(yǎng)成目標(biāo)、智能技術(shù)賦能教學(xué)和學(xué)習(xí)的目標(biāo)。同時(shí)，該定義也充分借鑒了已有學(xué)者對(duì)智慧教育的定義視角，如教學(xué)要素視角體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者、教師、管理者和智能教學(xué)環(huán)境等要素上，學(xué)習(xí)分析視角體現(xiàn)在對(duì)學(xué)習(xí)的個(gè)性化和精準(zhǔn)化支持上，技術(shù)促進(jìn)教育視角體現(xiàn)在智能技術(shù)對(duì)教學(xué)環(huán)境和教學(xué)過(guò)程的支持上，轉(zhuǎn)型變革視角體現(xiàn)在對(duì)教學(xué)服務(wù)和教學(xué)管理決策的賦能上，自主學(xué)習(xí)體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者的個(gè)性化學(xué)習(xí)上。

（三）智慧教育的概念模型

智慧教育概念模型能夠更加形象化地表征和描述智慧教育的概念，如圖2所示。從該模型中可以看出，智慧教育的中心目標(biāo)是培養(yǎng)人的智慧，旨在使學(xué)習(xí)者在高階知識(shí)和問(wèn)題解決、認(rèn)知世界和德行養(yǎng)成、智能技術(shù)賦能學(xué)習(xí)方面得到充分發(fā)展。為了達(dá)成這一中心目標(biāo)，智慧教育在以智能技術(shù)為代表的富媒體技術(shù)工具的支持下，充分發(fā)揮教師的教學(xué)智慧，通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行創(chuàng)設(shè)、管理、實(shí)施和評(píng)價(jià)，以便能更好地支持、促進(jìn)、協(xié)同和聯(lián)通人的智慧培養(yǎng)，同時(shí)促進(jìn)教師的高質(zhì)量教學(xué)服務(wù)供給和教學(xué)管理的高效決策，最終促進(jìn)教育系統(tǒng)的高效運(yùn)行。

（四）概念模型觀照下的智慧教育研究

當(dāng)智慧教育的概念模型被建構(gòu)出來(lái)之后，它除了能夠彰顯智慧的跨學(xué)科意涵，還能夠在觀照已有智慧教育定義之基礎(chǔ)上體現(xiàn)出整合的優(yōu)勢(shì)，但是該概念模型更應(yīng)該為未來(lái)智慧教育研究提供理論和方法上的指導(dǎo)。因此，我們從理論和方法層面提出該概念模型指導(dǎo)下的四類智慧教育研究。

1. 運(yùn)用學(xué)習(xí)的通用設(shè)計(jì)理論創(chuàng)設(shè)智慧教學(xué)環(huán)境

該概念模型提出智慧教學(xué)環(huán)境是智慧教育的重要場(chǎng)域，運(yùn)用多種技術(shù)來(lái)創(chuàng)設(shè)智慧教學(xué)環(huán)境是開(kāi)展智慧教學(xué)實(shí)踐的基礎(chǔ)。鑒于當(dāng)前教學(xué)環(huán)境創(chuàng)設(shè)中普遍存在的未能將技術(shù)的特性和優(yōu)勢(shì)充分挖掘并與實(shí)際的教學(xué)要求相契合的問(wèn)題，可以借鑒學(xué)習(xí)的通用設(shè)計(jì)（Universal Design for Learning，UDL）理論來(lái)進(jìn)行智慧教學(xué)環(huán)境創(chuàng)設(shè)。UDL是基于腦科學(xué)和認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)的新近研究成果，從人類學(xué)習(xí)的腦模型入手，借助各種學(xué)習(xí)技術(shù)的優(yōu)勢(shì)，提出的一套創(chuàng)新課堂的理論與實(shí)踐指南。該理論以腦學(xué)習(xí)的三組關(guān)鍵網(wǎng)絡(luò)（即識(shí)別網(wǎng)絡(luò)、策略網(wǎng)絡(luò)和情感網(wǎng)絡(luò)）為基礎(chǔ)，提出了支持“學(xué)什么”“如何學(xué)”“為何學(xué)”的三大原則，分別提供多種表征方式、提供多種行動(dòng)與表達(dá)方式、提供多種參與方式[23]。該理論可以為智慧教學(xué)環(huán)境創(chuàng)設(shè)提供通用指導(dǎo)框架，有助于教師根據(jù)智慧教學(xué)環(huán)境的類型去個(gè)性化地創(chuàng)設(shè)和整合各種資源和工具。

2. 采用人本管理理論全程推進(jìn)智慧管理

該概念模型提出全程推進(jìn)教育系統(tǒng)的智慧管理是智慧教育的重要任務(wù)。鑒于當(dāng)前教育管理過(guò)程中存在的流程不暢、效率低下和不夠人性化等問(wèn)題，我們提出將現(xiàn)代人本管理的理論和思想引入其中來(lái)更好地對(duì)整個(gè)智慧教育系統(tǒng)進(jìn)行全方位的規(guī)劃、監(jiān)督和管理。雖然現(xiàn)代科學(xué)管理理論有助于優(yōu)化管理流程、提高管理績(jī)效，但科學(xué)管理的最終目的應(yīng)以服務(wù)人為本[24]。在智慧教育治理場(chǎng)域中，以人為本主要體現(xiàn)在以教師和學(xué)生為本，對(duì)智慧教育的全程管理一方面應(yīng)突出智能技術(shù)在教與學(xué)管理中的高效便捷等優(yōu)勢(shì)，如通過(guò)流程優(yōu)化讓數(shù)據(jù)“多跑路”;另一方面應(yīng)突出對(duì)教師和學(xué)生的本位定位，切實(shí)讓技術(shù)和管理為人服務(wù)，如通過(guò)技術(shù)升級(jí)和流程再造讓人“最多跑一次”。

3. 基于循證理念來(lái)實(shí)施智慧教學(xué)

該概念模型提出教師實(shí)施教學(xué)和學(xué)生開(kāi)展學(xué)習(xí)是智慧教育的關(guān)鍵任務(wù)和活動(dòng)。鑒于當(dāng)前智慧教學(xué)中存在的教學(xué)數(shù)據(jù)利用不充分、教學(xué)反饋倚靠經(jīng)驗(yàn)的問(wèn)題，可以借鑒循證的理念和思路來(lái)指導(dǎo)教師實(shí)施智慧教學(xué)。循證的理念肇始于醫(yī)學(xué)領(lǐng)域，其核心是“遵循證據(jù)進(jìn)行實(shí)踐”[25]。在教育領(lǐng)域，循證教育旨在“謀求專業(yè)智慧與最佳可利用經(jīng)驗(yàn)證據(jù)之間的融合”[26]，已形成包括提出循證問(wèn)題、尋找最佳證據(jù)、綜合評(píng)價(jià)證據(jù)、整合專業(yè)智慧、評(píng)估所做工作5個(gè)步驟的一般模式[27]，被視為提升教育實(shí)踐科學(xué)化的有效途徑。在實(shí)施智慧教學(xué)的過(guò)程中，教師應(yīng)該借鑒循證科學(xué)的思路對(duì)問(wèn)題及情境進(jìn)行科學(xué)描述和分析，然后尋找最佳證據(jù)來(lái)支持教學(xué)實(shí)施，最后運(yùn)用專業(yè)智慧來(lái)不斷優(yōu)化教學(xué)并對(duì)實(shí)施的過(guò)程和結(jié)果進(jìn)行評(píng)估。

4. 利用學(xué)習(xí)分析技術(shù)對(duì)學(xué)習(xí)績(jī)效進(jìn)行智慧評(píng)估

該概念模型提出對(duì)教學(xué)和學(xué)習(xí)績(jī)效進(jìn)行智慧評(píng)估是智慧教育的重要任務(wù)。鑒于當(dāng)前智慧教育評(píng)估中存在的過(guò)程性評(píng)估證據(jù)不足、評(píng)估手段單一的問(wèn)題，可以借鑒學(xué)習(xí)分析的技術(shù)優(yōu)勢(shì)和框架來(lái)提升學(xué)習(xí)績(jī)效評(píng)價(jià)。基于大數(shù)據(jù)的學(xué)習(xí)分析作為教育信息化新浪潮[28]和智慧教育的科學(xué)力量[29]，具有促進(jìn)教育評(píng)價(jià)深入發(fā)展的潛力。在智慧教學(xué)環(huán)境中，由于教與學(xué)過(guò)程中的各種數(shù)據(jù)的不斷累積和匯聚，運(yùn)用恰當(dāng)?shù)姆治瞿Ｐ蛯?duì)各種學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)和行為數(shù)據(jù)進(jìn)行挖掘和分析，有助于更加科學(xué)合理地對(duì)教師和學(xué)習(xí)者進(jìn)行精準(zhǔn)評(píng)價(jià)。同時(shí)，在利用學(xué)習(xí)分析技術(shù)進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，應(yīng)根據(jù)智慧教育評(píng)價(jià)中的實(shí)際情境和具體問(wèn)題，選擇恰當(dāng)?shù)姆治瞿Ｐ停ㄈ邕^(guò)程模型或者框架模型）和適宜的分析方法（如數(shù)據(jù)挖掘、數(shù)理統(tǒng)計(jì)、可視化分析、語(yǔ)義分析等）[30]，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)智慧教與學(xué)的過(guò)程與結(jié)果、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、管理過(guò)程和實(shí)施方案的全面、客觀和可視化的評(píng)價(jià)。

五、研究總結(jié)

人類對(duì)智慧的向往和追求的腳步從未停止過(guò)。無(wú)論是古代的圣賢，還是當(dāng)下的每一個(gè)普通公民，我們都希冀智慧人生。教育是培養(yǎng)智慧的重要途徑，學(xué)校作為培養(yǎng)社會(huì)公民的重要場(chǎng)所，自始至終都承擔(dān)著培育學(xué)生智慧的責(zé)任和使命。古代的學(xué)校教育更多屬于少數(shù)人的特權(quán)。若從近代教育的源頭（即開(kāi)始大規(guī)模的班級(jí)授課）算起，其中的教育思想即蘊(yùn)含了智慧的成分。例如，近代教育學(xué)之父夸美紐斯的“泛智”論、“泛教”思想及終身學(xué)校理念就彰顯出一定的智慧學(xué)習(xí)觀[31]。隨著學(xué)科的分化，對(duì)智慧的研究分散于哲學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)和計(jì)算機(jī)科學(xué)等領(lǐng)域，尤其是隨著以人工智能為代表的新一代信息技術(shù)的快速發(fā)展，如何利用智能技術(shù)賦能各行各業(yè)，更是成為全世界的關(guān)注焦點(diǎn)。因此，冠以“智慧”二字的產(chǎn)業(yè)和行業(yè)開(kāi)始不斷涌現(xiàn)。智慧教育在教育領(lǐng)域更是成為持久的熱點(diǎn)話題。剖開(kāi)商業(yè)宣揚(yáng)和鼓吹的面紗，理性來(lái)看，以人工智能為代表的新一代信息技術(shù)確實(shí)將教育信息化帶入新境界，也為教育帶來(lái)新的機(jī)遇和挑戰(zhàn)。我們認(rèn)為，從學(xué)科和專業(yè)實(shí)踐的角度來(lái)看，智慧教育是教育技術(shù)學(xué)科的重要研究方向，伴隨研究和實(shí)踐的推進(jìn)，甚至有可能發(fā)展成為一種兼具繼承性、包容性和引領(lǐng)性的新學(xué)科。在本研究中，我們嘗試從跨學(xué)科的視角剖析并整合智慧的意涵，使之作為智慧教育的目的，同時(shí)通過(guò)對(duì)教育技術(shù)領(lǐng)域中的典型智慧教育定義進(jìn)行比較和分析，嘗試提出一種新的智慧教育概念及其模型。當(dāng)然本研究也存在一些不足，例如，智慧本身的復(fù)雜性決定了智慧概念整合后可能存在的爭(zhēng)議性，對(duì)原有智慧教育定義進(jìn)行的梳理和分類也存在主觀性，這些問(wèn)題我們?cè)谟懻摵妥珜?xiě)過(guò)程中也都在努力回應(yīng)。

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