修身正己以文化人

李屹

【關(guān)鍵詞】學(xué)科育德;有德之師;修身正己

陶行知先生于1927年2月3日在一封談師范教育的信中談道，“學(xué)校從今以后不再制造書呆子”，更不能讓書呆子去教下一代。那教師究竟如何才能不成為一個“書呆子”？關(guān)鍵在于形成自知與內(nèi)省。這種個人的精神提升，用傳統(tǒng)儒家的話講，就叫作“德”。《論語·顏淵》中言“君子之德風(fēng)，小人之德草，草上之風(fēng)必偃”，強(qiáng)調(diào)君子的品行對民眾能產(chǎn)生重要影響，此同樣適用于教師對學(xué)生的影響。唯其有德之師方可育有德之人。

自古至今對教師角色的解讀頗多，荀子認(rèn)為師者乃“正禮者”，韓愈認(rèn)為“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也”?，F(xiàn)代諸多隱喻的叫法，如園丁、蠟燭、春蠶、人類靈魂工程師，分別強(qiáng)調(diào)教師的某個方面，或?qū)W科知識層面，或道德品質(zhì)方面等。陶行知說得則更簡單而明確，他認(rèn)為教師是個“四問者”：身體有沒有進(jìn)步？學(xué)問有沒有進(jìn)步？工作有沒有進(jìn)步？道德有沒有進(jìn)步？對于教師的自我精進(jìn)和修煉，提出了目標(biāo)。

歸根結(jié)底，從更高的層面看，這些都指向文化育人。所謂“教師”是指“肩負(fù)培養(yǎng)年輕一代的神圣使命，承擔(dān)人類科學(xué)文化傳承任務(wù)的專業(yè)人員”，教師職業(yè)則是“由這樣的專業(yè)人員在社會分工條件下所從事的借助于文化培養(yǎng)人并實(shí)現(xiàn)文化承續(xù)與發(fā)展的連續(xù)性活動”。不難發(fā)現(xiàn)，職業(yè)規(guī)定教師不僅是文化繼承者，更是文化傳播者;育人的載體是文化，育人的前提是“自化”，即教師需要不斷豐富自身的專業(yè)知識與文化底蘊(yùn)，實(shí)現(xiàn)個人的學(xué)習(xí)與成長;育人的目標(biāo)是“化人”，即引導(dǎo)本知之甚少的學(xué)生獲取更豐富的知識，形成良好品格，成為具有個體獨(dú)特性的人才。因此，對語文教師而言，育己和育人是不可分割的整體，而育己和育人的載體就是語文本身。那語文教師如何利用語文本身的文化特質(zhì)，完成從“自化”到“化人”的學(xué)科育德過程呢？筆者提出以下四條路徑：

一、語文教師應(yīng)汲取文化精髓，終身學(xué)習(xí)，建構(gòu)自身的學(xué)科素養(yǎng)

陶行知曾說：“做先生的，應(yīng)該一面教一面學(xué)，并不是販買些知識來，就可以終身賣不盡的。”現(xiàn)代教師不能限于“傳道、授業(yè)、解惑”，而應(yīng)處于不斷反思、學(xué)習(xí)、建構(gòu)的自我完善和發(fā)展的狀態(tài)。尤其作為文化優(yōu)勢主體的語文教師，更需要自覺成為文化精髓的傳承者，積淀深厚的文化底蘊(yùn)。形成這種文化底蘊(yùn)的前提則是文化“自化”，建構(gòu)起自己的文化系統(tǒng)。

據(jù)美國斯坦福大學(xué)菲利普教授的二階分類，建構(gòu)主義分為心理（學(xué)）上的建構(gòu)主義和社會（學(xué)）上的建構(gòu)主義，心理上的建構(gòu)主義又分個人建構(gòu)主義和社會建構(gòu)主義。個人建構(gòu)主義主要強(qiáng)調(diào)自身在知識建構(gòu)中的重要作用，社會建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)社會的相互作用和文化在個人知識建構(gòu)中的作用。皮亞杰的認(rèn)識論屬于心理上的個人建構(gòu)主義，他認(rèn)為：“知識是在主客體相互作用的活動中建構(gòu)起來的?！辈粌H顯性的文化知識如此，隱性的文化素養(yǎng)也需要主客體活動的相互作用，這個理論既適用于教師自身的文化建構(gòu)，也適用于學(xué)生自身以及教師幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)的文化建構(gòu)。

面對全球化、多元化的文化生態(tài)環(huán)境，現(xiàn)代語文教師作為學(xué)生的“文化把關(guān)者”，不僅要在復(fù)雜的文化生態(tài)環(huán)境中幫助學(xué)生進(jìn)行甄別，更應(yīng)該在傳承多元文化的基礎(chǔ)上進(jìn)行選擇、提煉，汲取優(yōu)秀文化的精髓，在不斷沉淀和反思中實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。所謂創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，是對一些中國文化傳統(tǒng)中的符號與價(jià)值系統(tǒng)加以改造，使其變成有利于變遷的種子，同時(shí)在變遷的過程中，繼續(xù)保持文化的認(rèn)同。這就要求教師必須終身學(xué)習(xí)。語文教師一方面要與時(shí)俱進(jìn)，在教育理念、內(nèi)容與方式的選擇上適應(yīng)多元文化的社會大背景，借助多元文化的優(yōu)勢豐富和更新教學(xué);另一方面，語文教師還應(yīng)努力化解多元文化的教學(xué)沖突，整合多元文化。語文教師對文化的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化應(yīng)是一種文化自覺行為，對外來文化不是簡單移植，而是保留優(yōu)秀民族文化的種子，在最終的文化價(jià)值選擇中堅(jiān)守民族文化的優(yōu)秀基因。

語文教師自我文化建構(gòu)的最終目的是幫助學(xué)生進(jìn)行文化建構(gòu)，因此，語文教師不僅是“文化把關(guān)者”，更是學(xué)生文化建構(gòu)的設(shè)計(jì)者，是學(xué)生文化建構(gòu)的信息源。隨著現(xiàn)代獲取信息的渠道日益多樣化與快捷化，教師的信息權(quán)威作用漸趨減弱，教師必須引導(dǎo)學(xué)生自主獲取信息，為學(xué)生提供獲取信息的方法與渠道，并且成為學(xué)生主動學(xué)習(xí)的激發(fā)者與促進(jìn)者，幫助學(xué)生主動建構(gòu)文化知識。建構(gòu)主義知識觀還特別強(qiáng)調(diào)知識的動態(tài)性，認(rèn)為知識不是一成不變的?！耙话賯€人眼中有一百個哈姆雷特”，每個人思考的角度不同，就會有不同的看法。語文教師只有不斷豐富自己的知識儲備，樹立終身學(xué)習(xí)的理念，為學(xué)而教，才能適應(yīng)社會發(fā)展變革，保持文化優(yōu)勢主體地位。因而，語文教師在不斷豐厚自己的學(xué)科素養(yǎng)的同時(shí)，更要成為文化傳播者和終身學(xué)習(xí)者。

二、語文教師應(yīng)發(fā)揮示范作用，無痕濡染，展現(xiàn)師者的人格修養(yǎng)

孔子有言：“其身正，不令而行;其身不正，雖令不從?！薄安荒苷渖恚缯撕?？”可見，只有教師具有良好的人格修養(yǎng)，才能在潛移默化中感染學(xué)生、影響學(xué)生。陶行知認(rèn)為，教育工作者的全部工作就是為人師表，他說過“一言一行，一舉一動都要修養(yǎng)到不愧為人師表的地步”，先生的這句話正是對教師人格修養(yǎng)提出的要求。

語文課程相較于其他學(xué)科課程而言，更多體現(xiàn)人的精神、情感、志趣、態(tài)度、價(jià)值等人文特性，學(xué)生在語文課堂上除了要習(xí)得必要的語文知識、獲得語文能力的提升，更為關(guān)鍵的是要得到精神的培育、文化的熏陶，感受生命的成長。因此語文教師的角色更應(yīng)該具有超越性，語文教師不僅要追求學(xué)生的精神成長，更要實(shí)現(xiàn)自我與學(xué)生的共生共長。而語文教師的角色是在具體的語文教育教學(xué)活動中，通過師生之間的交往與對話才得以確認(rèn)的。我們必須清楚的是，教育情境中的師生交往，并不是教師的教者身份與學(xué)生的被教者角色之間“去情感化”的交往，而是師生作為教學(xué)活動的主體通過對話實(shí)現(xiàn)視域的融合與精神的相遇。

吳非在《不跪著教書》一書中懇切地呼吁：“想要學(xué)生成為站直了的人，教師就不能跪著教書?！彼€發(fā)問：“如果教師沒有獨(dú)立思考的精神，他的學(xué)生會是什么樣的人？”俄國教育家烏申斯基也說過：教師的人格之于年輕的心靈，具有無可替代性，是有益于生命茁壯發(fā)展的陽光;教育者的人格是教育事業(yè)的全部。唯有人格才能影響人格的形成和發(fā)展，只有性格才能塑造性格。因而，語文教師不僅要以自己的實(shí)際行動為學(xué)生做出示范，還要為學(xué)生的踐行創(chuàng)造條件。比如，語文閱讀教學(xué)倡導(dǎo)師生之間平等對話，那么教師首先就要說自己的話，而不是仿照教材教參說話，要有自己的觀點(diǎn)，并且鼓勵學(xué)生大膽地發(fā)表不同的意見，讓學(xué)生敢于在課堂中進(jìn)行對話。

綜上，語文教師在教育教學(xué)活動中的一言一行、所傳達(dá)出的個人的經(jīng)歷和情感都對學(xué)生具有示范效應(yīng)。語文教師的品格、德性、行為甚至是語言習(xí)慣都有可能成為學(xué)生學(xué)習(xí)的樣本，對學(xué)生的人格塑造和品質(zhì)培養(yǎng)產(chǎn)生影響。這就需要語文教師在教育教學(xué)過程中展現(xiàn)出獨(dú)特的育人素養(yǎng)——潤物無聲的濡染和潛移默化的影響。

三、語文教師應(yīng)挖掘課程內(nèi)涵，文以載道，傳播文本的育人力量

千教萬教，教人求真;千學(xué)萬學(xué)，學(xué)做真人。立德樹人是教育的根本力量。具體到語文學(xué)科來說，課文中深厚的情感內(nèi)涵、高深的精神境界，學(xué)生很難僅僅通過自己對文本的解讀就透徹地體會到。因此，語文教師的挖掘與引導(dǎo)就顯得尤其重要。

那么語文教師應(yīng)該如何引導(dǎo)學(xué)生去體會語文課程所蘊(yùn)含的豐富多彩的文化的、精神的內(nèi)涵呢？還是有必要從教師自身精神品質(zhì)的角度進(jìn)行思考。

首先，對生命價(jià)值的不斷追求是語文教師引領(lǐng)學(xué)生精神發(fā)展的前提。能夠震撼心靈的言語作品、能夠開啟學(xué)生思想情感閘門的對話主題都存在于我們的語文課程資源中。在教學(xué)生了解人類精神成果的同時(shí)，打開他們的心靈之窗，這正是語文教師應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的一份神圣的責(zé)任。然而，只有對自己的生命價(jià)值有更高追求的人才能承擔(dān)引領(lǐng)學(xué)生精神成長的重任，因?yàn)槿酥挥性趯ψ约旱纳鼉r(jià)值的不懈追求中才能理解他人的生命價(jià)值，才能看到人的精神能夠到達(dá)的高遠(yuǎn)境界。語文教師只有在理解他人的生命價(jià)值之后才會去關(guān)愛與珍視這些正在成長之中的稚嫩生命，才能以一種責(zé)任感來引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入更高的生命價(jià)值追求領(lǐng)域，才能與文本、與學(xué)生、與世界進(jìn)行高品質(zhì)的精神對話，這是高水平的語文教學(xué)能力與技巧存在的根基。若能如此，我們的課堂就能夠成為學(xué)生物質(zhì)生存之外，心靈與夢想自由飛翔的起點(diǎn)。

其次，良好的情感品質(zhì)是語文教師教學(xué)感染力的根基。熱情會激發(fā)熱情，冷漠往往培育冷漠，如果說其他學(xué)科教師的情感品質(zhì)對其教育活動只是一種間接隱性影響的話，語文教師的情感品質(zhì)會對其教育教學(xué)產(chǎn)生直接明顯的影響。豐富的情感因素是語文教師進(jìn)行有效教學(xué)的重要動力基礎(chǔ)，更是貫穿語文教師整個語文教學(xué)過程的必備心理因素。教師與學(xué)生飽含積極情感的真誠對話，源于對學(xué)生生命的關(guān)愛與對其人格成長良好的期待，這種積極的情感會通過言語和態(tài)度感染學(xué)生，使學(xué)生對教師產(chǎn)生情感上的認(rèn)同和信賴，促使其隨教師一起走入與言語作品的深層對話，投入到積極主動的言語實(shí)踐中去。

良好的情感品質(zhì)還會促使教師挖掘出言語作品中深刻而細(xì)膩的情感內(nèi)容，促使學(xué)生在與言語作品的深層對話中產(chǎn)生更加豐富的積極情感。在語文學(xué)習(xí)活動中，伴隨著強(qiáng)烈而豐富情感的言語形式和言語內(nèi)容一定會深深地印刻在學(xué)生的記憶之中。沒有豐富情感的教師不可能很好地完成讓學(xué)生“主動”進(jìn)行言語實(shí)踐，“形成積極的人生態(tài)度與正確的價(jià)值觀，提高文化品位與審美情趣，豐富自己的精神世界”的更高層次任務(wù)。所以，從某種程度上來講，優(yōu)良的情感品質(zhì)應(yīng)當(dāng)是語文教師專業(yè)素質(zhì)的重要組成部分。

再次，對人生不懈思考的精神是語文教學(xué)的活水之源。語文教育包含著民族甚至整個人類文化的豐富內(nèi)容，尤其是經(jīng)典文學(xué)作品，是保存最為完好而新鮮的人類精神文化成果。語文課堂也因此負(fù)有繼承與傳播人類文化的重要使命。所以，語文教師必須是有自己獨(dú)特思想的人。思想的獨(dú)特性來自建立在自己真實(shí)感受基礎(chǔ)上的對生活世界的深刻感悟與理解，對語文教師來講，無論是對身邊的生活世界還是對文本中的精神世界，不經(jīng)過積極投入的思考，就不可能尋找到促進(jìn)學(xué)生深刻感悟與理解的有效路徑。作為引導(dǎo)學(xué)生與先哲們進(jìn)行深層次對話的語文教師，在獲得對話資格之后，還應(yīng)當(dāng)對自己有更高層次的要求，那就是要保持自己思想之河的新鮮與活力。流水不腐的前提是它有不竭的源泉，思想不腐的前提是思想者與他人、與世界進(jìn)行不懈的思想對話。這個道理是語文教師必須教給學(xué)生的，更是語文教師自己應(yīng)當(dāng)遵循的基本的職業(yè)生存原則。語文教師必須是一個不懈的思想者。

四、語文教師應(yīng)抓住教育契機(jī)，以文化人，培育學(xué)生的核心素養(yǎng)

成尚榮先生曾在《蟋蟀吟：語文教師的語文素養(yǎng)》中提到一個關(guān)于反問句的故事。一位語文特級教師的遠(yuǎn)房侄女上小學(xué)六年級，小女孩進(jìn)外公的書房總是不打招呼，出來時(shí)又不把門帶上，外公有些不高興，就批評了她?？墒牵∨ν夤f：“我不關(guān)門有什么錯嗎？不是想讓你透透氣嗎？”這聽著語氣有點(diǎn)強(qiáng)硬，讓人不太舒服。這位教師就把小女孩拉到一邊，說：“你知道回答外公的兩句話叫什么句嗎？”“反問句呀。”“那你能不能試著把反問句改成陳述句？”“能啊。就是，不關(guān)門我沒有什么錯，讓外公透透氣是好事?。　边@位教師說：“說得好。你再想想，在不同語境下，對不同的人要用不同的句式，對外公的提醒，如果把反問句改成陳述句，效果是不是更好？”小女孩點(diǎn)點(diǎn)頭，表示懂了。這位教師最后總結(jié)道，語文育人就在生活中，就在日常說話中。不過，是不是每位語文教師都有這樣的意識和敏感？是不是每位語文教師都有這樣的能力和智慧？很難講。

教育通過有目的的活動來增加學(xué)生無意識的經(jīng)驗(yàn)，教育過程是教師將靜態(tài)知識“化活”的過程。課本知識是凝固的，人類的生活經(jīng)驗(yàn)是靜態(tài)的，都需要傳播才能發(fā)揮更大作用。教師對于學(xué)生的作用就是將靜態(tài)的知識與動態(tài)的生活相聯(lián)系。聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的《教育：財(cái)富蘊(yùn)藏其中》報(bào)告提出教育的四個支柱：學(xué)會認(rèn)知、學(xué)會做事、學(xué)會共同生活、學(xué)會生存。這四種學(xué)習(xí)也是語文教師以文化人的目標(biāo)，與知、情、意、行相一致。不同的教師對語文教學(xué)的理解不同，形成不同的教學(xué)理念、風(fēng)格和方式，課堂的建構(gòu)也呈百花齊放的生態(tài)，但殊途同歸，就是以文來“化人”。語文課的風(fēng)格并無優(yōu)劣之分，關(guān)鍵在于以文“化人”是否落地，在于是否以培育學(xué)生的核心素養(yǎng)為旨?xì)w。

2016年9月，中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)總體框架正式發(fā)布。它以“培養(yǎng)全面發(fā)展的人”為核心，從文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與三個方面，提煉出人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)。圍繞這六大核心素養(yǎng)，語文教師的“化人”目標(biāo)更多關(guān)注學(xué)生內(nèi)心的精神修養(yǎng)與文化底蘊(yùn)，“化人”以文化教養(yǎng)，“化人”以社會擔(dān)當(dāng)，“化人”以自由靈魂。

具體而言，在文化教養(yǎng)中，引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成和諧合作的共處方式、文化修養(yǎng)的思維方式、詩意棲居的生存狀態(tài);在培養(yǎng)學(xué)生的社會擔(dān)當(dāng)中，使學(xué)生養(yǎng)成敬畏自然的責(zé)任意識、我為人人的奉獻(xiàn)意識、明辨是非的價(jià)值選擇、植根心底的愛國情懷等;在化人以自由靈魂中，讓學(xué)生獲得平等參與的自由表達(dá)、約束前提的個性發(fā)展、言之有據(jù)的獨(dú)立判斷、面對錢權(quán)的社會良知，等等?！盎恕钡慕K極目標(biāo)是培育學(xué)生適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。語文育人的效果須遠(yuǎn)看，不可近觀;不僅要看到人，更要看到人的未來。

著名特級教師李衛(wèi)東曾說：“語文教育的核心價(jià)值是發(fā)展言語、滋養(yǎng)心靈、感受文化。發(fā)展言語，教師重在教書;滋養(yǎng)心靈，教師則是在育人，讓學(xué)生在言語學(xué)習(xí)中成人;感受中國文化，教師則是在育中國人，育現(xiàn)代中國人?！弊鳛檠哉Z經(jīng)師、文化先師、精神導(dǎo)師的語文教師的責(zé)任就是通過母語教學(xué)發(fā)展學(xué)生的言語，通過文學(xué)經(jīng)典的浸潤滋養(yǎng)學(xué)生的心靈，通過文化教化培育學(xué)生的精神?？傊?，語文教師的使命就是立己修身，以文化人;立足語文學(xué)科，在從“自化”到“化人”的過程中完成學(xué)科育德。