非核心教學(xué)智能化：基于“互聯(lián)網(wǎng)+”的地方院校教學(xué)變革研究

（贛南醫(yī)學(xué)院 公共衛(wèi)生與健康管理學(xué)院；江西 贛州341000）

一、研究的背景

隨著我國(guó)高等教育普及化目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)及高等教育現(xiàn)代化步伐的加快，高校辦學(xué)質(zhì)量取代辦學(xué)規(guī)模成為首要發(fā)展目標(biāo)。地方院校因不敵部屬高校的“名片效應(yīng)”，又缺乏獨(dú)立院校的市場(chǎng)靈活性，在高校教育分層系統(tǒng)中處境尷尬。學(xué)校資金來(lái)源渠道單一、教師科研實(shí)力難以促進(jìn)教學(xué)水平提升、學(xué)生獲得感不足等問(wèn)題集中反映在地方院校之中。［1］在后疫情時(shí)代、在爭(zhēng)創(chuàng)“雙一流”的環(huán)境之下，如何挖掘富有新意的生長(zhǎng)點(diǎn)、如何產(chǎn)出時(shí)代所需的人才、如何在差異化競(jìng)爭(zhēng)中贏得一席之地，對(duì)地方院校來(lái)說(shuō)尤為關(guān)切。

課程是教育系統(tǒng)中最微觀、最普遍的單元，但它要解決的卻是教育中最根本的問(wèn)題——培養(yǎng)人。課程是中國(guó)大學(xué)普遍存在的短板、瓶頸、軟肋，存在于不同類型的高校之中，其質(zhì)量高低關(guān)乎“以學(xué)生發(fā)展為中心”理念“最后一公里”的落地效果。課程問(wèn)題沒(méi)有解決，其他事情難以做好。［2］但在“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，知識(shí)的生產(chǎn)規(guī)模與傳輸速度呈幾何倍數(shù)增長(zhǎng)，課程的總量與單位容量不斷膨脹，在教師數(shù)量恒定的情況下，其所承擔(dān)的教學(xué)任務(wù)越來(lái)越重，優(yōu)質(zhì)的課堂品質(zhì)被無(wú)限稀釋。抓住人工智能、“互聯(lián)網(wǎng)+”釋放的技術(shù)紅利，以點(diǎn)帶面轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)生態(tài)，可能是地方院校“彎道超車”的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

早在1995年，尼葛洛龐帝就在《數(shù)字化生存》中預(yù)言，從原子時(shí)代到比特時(shí)代，互聯(lián)網(wǎng)與個(gè)人計(jì)算機(jī)的普及定會(huì)使計(jì)算機(jī)變得更像人，而信息定制的高度個(gè)性化一定會(huì)深刻影響人們的生活與學(xué)習(xí)方式。［3］2017年，在第七屆“吳文俊人工智能科學(xué)技術(shù)獎(jiǎng)”頒獎(jiǎng)典禮上，當(dāng)被問(wèn)及“當(dāng)前人工智能沖擊最大的是哪個(gè)行業(yè)”時(shí)，中國(guó)工程院院士李德毅毫無(wú)猶豫地說(shuō)：“是教育！”［4］信息技術(shù)的發(fā)展能夠重塑高校內(nèi)外組織環(huán)境，使原本經(jīng)典的教學(xué)結(jié)構(gòu)發(fā)生深刻變化。大學(xué)課堂不應(yīng)再是封閉的小生境，全由教師一人掌控；教學(xué)也不僅限于室內(nèi)、一對(duì)多、面對(duì)面的講授。課堂的組織邊界被新理念、新技術(shù)打破，成為開放、動(dòng)態(tài)、充滿個(gè)性的場(chǎng)所。此外，互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展壓縮了時(shí)空概念，使得教育學(xué)的想象能夠逐漸轉(zhuǎn)為現(xiàn)實(shí)，使諸多之前解決不了的難題有了支撐的條件，例如，醫(yī)學(xué)院校可以利用5G對(duì)超高像素的實(shí)現(xiàn)，直接透視人體結(jié)構(gòu)，血管、臟器的位置及是否病變一目了然，既省去了標(biāo)本維護(hù)與解剖的成本，也降低了教師的教學(xué)難度。

綜合地方院校發(fā)展現(xiàn)狀與信息技術(shù)的應(yīng)用前景，本文以課程為抓手，提出“非核心教學(xué)智能化”的概念，以此作為地方院校教學(xué)改革的基礎(chǔ)理念，希望技術(shù)的有效應(yīng)用能夠幫助地方院校走出教學(xué)困局、發(fā)展困境，給予學(xué)生前沿、多元的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。筆者工作單位為地方醫(yī)學(xué)院校，醫(yī)學(xué)是貼近生命的科學(xué)，是追求精密、崇尚道德、容錯(cuò)率極低的科學(xué)；醫(yī)學(xué)的獨(dú)特屬性及抽象復(fù)雜、無(wú)法“直接審視”的學(xué)科特點(diǎn)需要利用技術(shù)手段提高精準(zhǔn)程度、緩解教學(xué)障礙?！胺呛诵慕虒W(xué)智能化”的教改理念在此具有一定的適切性。我們?cè)趪L試該方案的過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)它能夠彌補(bǔ)醫(yī)學(xué)院校課程結(jié)構(gòu)單一、課堂表述難以準(zhǔn)確塑造圖示等問(wèn)題，也能夠借助網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源的整合，將教師從繁瑣的任務(wù)中解脫出來(lái)，集中精力攻克專業(yè)及教學(xué)難題。我們將對(duì)“非核心教學(xué)智能化”過(guò)程中涉及到的概念、趨勢(shì)、實(shí)踐步驟進(jìn)行介紹，希望能為同類地方院校的發(fā)展轉(zhuǎn)型帶來(lái)啟發(fā)。

二、非核心教學(xué)智能化的內(nèi)涵與特征

“核心教學(xué)”與“非核心教學(xué)”是一組相對(duì)概念，既有課程科目之間的區(qū)分，例如，在臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)《遺傳免疫學(xué)》、《臨床診斷學(xué)》為核心課程，《大學(xué)英語(yǔ)》、《專業(yè)營(yíng)養(yǎng)學(xué)》為非核心課程；又有同一門課程不同章節(jié)之間的區(qū)分，例如《細(xì)胞生物學(xué)》這門課，細(xì)胞的統(tǒng)一性與多樣性屬于非核心教學(xué)內(nèi)容，而模式生物與功能基因組則是核心教學(xué)內(nèi)容。不管從哪個(gè)層面理解，非核心教學(xué)內(nèi)容都具有公理性、基礎(chǔ)性、鋪陳性的特征，難易程度適中，以陳述知識(shí)點(diǎn)為主，學(xué)習(xí)過(guò)程不需要討論環(huán)節(jié)和高階思維的應(yīng)用，學(xué)生能夠通過(guò)獨(dú)立學(xué)習(xí)加以消化。

“非核心教學(xué)智能化”是指依托“互聯(lián)網(wǎng)+”技術(shù)，以MOOC、私播課、微課等線上學(xué)習(xí)方式組織非核心教學(xué)內(nèi)容，并借助資源整合與學(xué)業(yè)診斷，為學(xué)生提供分層指導(dǎo)、個(gè)性化學(xué)習(xí)的教育活動(dòng)；它將自組織學(xué)習(xí)理論與聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論串聯(lián)其中。自組織學(xué)習(xí)理論認(rèn)為大腦是一個(gè)高度發(fā)達(dá)的自我調(diào)適與控制系統(tǒng)，學(xué)生天生具有好奇心、求知欲、上進(jìn)心，能夠自覺(jué)自悟把零亂的知識(shí)建構(gòu)成有序結(jié)構(gòu)；它轉(zhuǎn)變了傳統(tǒng)以“教師如何教”為出發(fā)點(diǎn)的教學(xué)設(shè)計(jì)方式，以“學(xué)生如何學(xué)”的規(guī)律替代之。聯(lián)通主義最初由喬治·西蒙斯（Siemens）和斯蒂芬·唐斯（Downes）于2005年提出。作為數(shù)字時(shí)代的一種新型學(xué)習(xí)理論，注重聯(lián)通關(guān)系的建立、體現(xiàn)知識(shí)形成的動(dòng)態(tài)過(guò)程，被認(rèn)為是“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的本質(zhì)體現(xiàn)。它將學(xué)習(xí)過(guò)程視為三個(gè)層面的聯(lián)通：（1）學(xué)習(xí)層面，即認(rèn)知、概念、社會(huì)三類網(wǎng)絡(luò)的聯(lián)通；（2）教學(xué)層面，即以資源共享、開放大學(xué)與混合式學(xué)習(xí)的聯(lián)通；（3）組織層面，即以自組織、社區(qū)化教育為代表的教育新生態(tài)的聯(lián)通。［5］

“非核心教學(xué)智能化”對(duì)地方院校具有重要價(jià)值。首先，“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下知識(shí)的流動(dòng)突破了資源獲取的地域限制，給予了師生更多的學(xué)習(xí)選擇，縮小了與部屬院校的教學(xué)差距。其次，聯(lián)通主義破除了陳舊的行為主義模式，在分布式、碎片化、靈活性的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，增設(shè)了研討、交流的網(wǎng)絡(luò)社區(qū)，推進(jìn)了深度學(xué)習(xí)的可持續(xù)性。第三，“非核心教學(xué)智能化”作為地方院校一項(xiàng)特殊的教改嘗試，是“全面在線教學(xué)”的前奏與試點(diǎn)，其成功經(jīng)驗(yàn)與問(wèn)題呈現(xiàn)將是未來(lái)教學(xué)改革的寶貴借鑒。

信息技術(shù)突飛猛進(jìn)的時(shí)代，未來(lái)高等教育充滿了無(wú)限可能。但在“互聯(lián)網(wǎng)+”與教育的合謀尚未爐火純青、智慧教育的理念做法尚未清晰通透之前，地方院?！胺呛诵慕虒W(xué)智能化”也只是摸石頭過(guò)河的探索過(guò)程，其實(shí)施要遵循多項(xiàng)原則。（1）精準(zhǔn)匹配原則。在線課程雖總量龐大，但質(zhì)量參差，“金課”、“水課”充斥其中、亂象層出。為防止無(wú)效學(xué)習(xí)，學(xué)校應(yīng)為學(xué)生劃定課程范圍，依據(jù)前期的線上測(cè)評(píng)、性格測(cè)試，自動(dòng)匹配適合學(xué)生能力與個(gè)性的在線課程。（2）敏捷調(diào)適原則。在線學(xué)習(xí)的靈活性勢(shì)必要得到保證，在線課程應(yīng)以模塊形式組裝，若任何一環(huán)出現(xiàn)問(wèn)題時(shí)，以便及時(shí)替換、調(diào)整與迭代。（3）恰當(dāng)?shù)倪M(jìn)入—退出原則。新的教學(xué)范式必然引發(fā)師生行為的轉(zhuǎn)變，在以自組織為主的非核心內(nèi)容學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師何時(shí)介入、何時(shí)退出才能既給予學(xué)生輔助，又不干預(yù)學(xué)習(xí)自由？學(xué)生何時(shí)求助教師更為合適，在線學(xué)習(xí)之前，還是經(jīng)歷“智能答疑”、“社區(qū)討論”的流程之后？諸如此類的問(wèn)題需要依據(jù)實(shí)際情況詳細(xì)考量。

三、教學(xué)結(jié)構(gòu)的要素及其變革趨勢(shì)

所謂教學(xué)結(jié)構(gòu)，是指在一定教育思想、教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下，在某種環(huán)境中展開的，由教師、學(xué)生、教材和教學(xué)媒體四要素，相互聯(lián)系、相互作用而形成的教學(xué)活動(dòng)及其穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)形式。［6］教學(xué)結(jié)構(gòu)變革就是在教學(xué)理論關(guān)照下對(duì)教學(xué)系統(tǒng)要素的重新配置過(guò)程，整個(gè)系統(tǒng)隨各要素的交互發(fā)展、變化，由量變累積而達(dá)到的質(zhì)變狀態(tài)。［7］地方院校“非核心教學(xué)智能化”的有效實(shí)施需要教師、學(xué)生、教材、媒介的同步變更，以此作為教學(xué)改革的基本保障。

（一）從全能型向精專型的教師角色轉(zhuǎn)變

在多重時(shí)代特征的驅(qū)動(dòng)下，知識(shí)生產(chǎn)已由模式I向模式II轉(zhuǎn)型，［8］日益復(fù)雜的知識(shí)結(jié)構(gòu)僅靠單學(xué)科研究難以支撐，對(duì)巴斯德象限的關(guān)注開啟了由應(yīng)用引發(fā)基礎(chǔ)研究的新潮流。大學(xué)是鉆研高深學(xué)問(wèn)之場(chǎng)地，在以“項(xiàng)目制”為主導(dǎo)的高校治理模式下，教師的科研實(shí)力決定了地方院校的核心競(jìng)爭(zhēng)力。科研乃教師身之本，對(duì)醫(yī)學(xué)院校更是如此。然而，迫于多重身份的重壓，教師不僅要參與課程教學(xué)的全過(guò)程，承擔(dān)教學(xué)者、研究者、管理者、評(píng)價(jià)者的職能，還要肩負(fù)醫(yī)生的責(zé)任，定時(shí)坐班看診。職能的分散催生了“全能型”教師，但真正統(tǒng)攬所有角色，并在每一個(gè)崗位都有出色表現(xiàn)的人并不多。大部分教師要么選擇性地放棄，要么低質(zhì)量地全盤兼顧。醫(yī)學(xué)是專業(yè)性極強(qiáng)的學(xué)科，需要前沿科技、創(chuàng)新研究的不斷補(bǔ)給，淺表的全能與單一的教學(xué)型教師無(wú)法撐起醫(yī)學(xué)教育的未來(lái)。

從“全能型”向“精專型”的教師角色轉(zhuǎn)換既是教學(xué)理念的變更，又是任務(wù)的提純與排序?！胺呛诵慕虒W(xué)智能化”以“互聯(lián)網(wǎng)+”為抓手，將部分課程交由網(wǎng)絡(luò)，讓教師從冗雜的工作中解脫出來(lái)，與實(shí)踐建立聯(lián)系、發(fā)現(xiàn)世界的真實(shí)問(wèn)題，以便更好地集中精力于核心課程、科學(xué)研究。教師所肩負(fù)的多樣職能，不再東鱗西爪、零散鋪開，而將形成一個(gè)有序的回路，環(huán)環(huán)相扣。從現(xiàn)實(shí)中感悟問(wèn)題的本質(zhì)，鑄就科研的起點(diǎn)；再通過(guò)科研傳播新知、開花結(jié)果；最后進(jìn)入成果孵化，回饋社會(huì)。于學(xué)生而言，教師將成為核心教學(xué)的組織者、學(xué)生意義建構(gòu)的促進(jìn)者與良好情操的培育者；在技術(shù)力量的推動(dòng)下，利用智慧校園環(huán)境，改進(jìn)教育理念、模式、方法與內(nèi)容，創(chuàng)生翻轉(zhuǎn)課堂、生成性教學(xué)、可視化教學(xué)等新型模式。

（二）從接受者向探索者的學(xué)生行動(dòng)轉(zhuǎn)變

大學(xué)生一直無(wú)法擺脫知識(shí)的接受者、外部刺激的被動(dòng)反應(yīng)者等標(biāo)簽。在高等教育階段，仍然沿襲高中的思維方式與學(xué)習(xí)方式，這在高等教育大環(huán)境中顯現(xiàn)出極大的不適。學(xué)生沒(méi)有方法論概念，只是按照教師指示靜態(tài)地學(xué)習(xí)書本知識(shí)?！胺呛诵慕虒W(xué)智能化”為學(xué)生打開了新的窗口，通過(guò)平臺(tái)重塑，指引學(xué)生轉(zhuǎn)變思維，適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)。這種由外至內(nèi)的推動(dòng)過(guò)程，賦予了學(xué)生自主學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的意識(shí)，使其能夠成為信息加工的主體、知識(shí)建構(gòu)的主體以及情感體驗(yàn)的主體。學(xué)生可以自己把握學(xué)習(xí)進(jìn)度、學(xué)習(xí)內(nèi)容，以及學(xué)習(xí)的時(shí)間和地點(diǎn)，最終成為自己的責(zé)任人，在智能化學(xué)習(xí)環(huán)境中實(shí)現(xiàn)被動(dòng)者向掌控者的轉(zhuǎn)變。

但是，非核心教學(xué)智能化的過(guò)程也要求學(xué)生具備較強(qiáng)的自我控制與時(shí)間管理能力。大學(xué)生自主學(xué)習(xí)與意志力缺乏等現(xiàn)象在智能手機(jī)出現(xiàn)之后更為普遍。高校出臺(tái)各種禁令，加強(qiáng)了各種檢查，仍是治標(biāo)不治本。如果學(xué)生缺乏內(nèi)部驅(qū)動(dòng)與身心自覺(jué)，無(wú)論外部規(guī)約的強(qiáng)度如何，都只是暫時(shí)性的壓制，不能撼動(dòng)學(xué)生的價(jià)值根基。非核心教學(xué)智能化的目的之一就是用數(shù)據(jù)說(shuō)話，保障最基本的學(xué)習(xí)時(shí)間，并讓碎片學(xué)習(xí)擠壓互聯(lián)網(wǎng)的娛樂(lè)功能，讓其真正發(fā)揮效用，成為學(xué)習(xí)的工具。

（三）從一致性向多元化的教材風(fēng)格轉(zhuǎn)變

教材是課程的載體，是教學(xué)內(nèi)容的靜態(tài)呈現(xiàn)，由于過(guò)去一個(gè)教師負(fù)責(zé)一門課程的全部?jī)?nèi)容，勢(shì)必要考慮單元的銜接性與學(xué)科的系統(tǒng)性，因而多以百科全書式的教材為主要依據(jù)，但是教材再版速度很慢，在內(nèi)容更新上無(wú)法搶占先機(jī)；學(xué)生在校期間學(xué)習(xí)的內(nèi)容，畢業(yè)的時(shí)候就已經(jīng)過(guò)時(shí)了?！胺呛诵慕虒W(xué)智能化”是“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的一次大膽嘗試，信息技術(shù)的介入能夠?yàn)閷W(xué)生提供整合資源、前沿知識(shí)，不囿于單一的書本，呈現(xiàn)出更為廣泛、多元的教學(xué)素材。智能化教學(xué)多以項(xiàng)目模塊的形式組織學(xué)習(xí)內(nèi)容，并不遵從嚴(yán)密的遞進(jìn)關(guān)系。這類組織形式具備整合性、跨學(xué)科、集中性的特征，具有以小見(jiàn)大的啟發(fā)意義。

“非核心教學(xué)”的內(nèi)容一般為基礎(chǔ)性知識(shí)，是后續(xù)學(xué)習(xí)的根基；而基礎(chǔ)越寬廣、根基越深厚，未來(lái)專業(yè)學(xué)習(xí)效果越好?；ヂ?lián)網(wǎng)+背景下，教材的功能不僅是傳播知識(shí)，更需發(fā)展學(xué)生的思考能力，為其設(shè)計(jì)充滿挑戰(zhàn)、多功能、開放性與交互性的空間。［9］教材的樣式、形態(tài)都需要進(jìn)行多元化處理，呈現(xiàn)客觀的信息結(jié)構(gòu)，指向理解或感知的主觀圖式。當(dāng)下非常流行的活頁(yè)教材，也適用于非核心教學(xué)智能化。教師依據(jù)課程內(nèi)容，盡可能從不同學(xué)科抓取素材進(jìn)行組裝，經(jīng)過(guò)一到兩屆學(xué)生的積累，就能成為一本非常全面且機(jī)動(dòng)的活頁(yè)教材。當(dāng)然如果不以紙質(zhì)的形式保存，教師可以自編電子教材，除文字性內(nèi)容外、各類圖片、視頻都可以穿插其中，使教材呈現(xiàn)更為多元和豐富。

（四）從表面化向?qū)嵸|(zhì)性的媒介功能轉(zhuǎn)變

2011年5月，喬布斯與比爾·蓋茨會(huì)面討論關(guān)于教育和未來(lái)學(xué)校問(wèn)題時(shí)曾經(jīng)說(shuō)過(guò)一句著名的話：“為什么IT改變了幾乎所有領(lǐng)域，卻唯獨(dú)對(duì)教育的影響小得令人吃驚？”［10］信息技術(shù)具有改變世界的力量，被視作一種革命，蘊(yùn)含著巨大潛能。但距離“喬布斯之問(wèn)”八年后的今天，大學(xué)課堂對(duì)教育技術(shù)的開發(fā)、應(yīng)用依然沒(méi)有太大改變，以PPT替代板書的單一功能仍是最頻繁的技術(shù)呈現(xiàn)。高校對(duì)技術(shù)的理解與使用過(guò)于表面化，不利于“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的深度融入以及教育現(xiàn)代化的進(jìn)程。媒介與技術(shù)高度關(guān)聯(lián)，如果技術(shù)是一臺(tái)機(jī)器，那么媒介就是這臺(tái)機(jī)器創(chuàng)造的社會(huì)和文化環(huán)境，以外化的形式體現(xiàn)著技術(shù)的多樣功能。

媒介的使用具有“合目的性”，不同的課程目標(biāo)催生不同的媒介形式。在“非核心教學(xué)智能化”的教改實(shí)驗(yàn)中，應(yīng)根據(jù)課程性質(zhì)與目標(biāo)挑選媒介類型，并依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)對(duì)技術(shù)與媒介的合理性、學(xué)術(shù)性、趣味性進(jìn)行評(píng)價(jià)。媒介的良性使用，的確有優(yōu)化教學(xué)體驗(yàn)的效果，但是技術(shù)的兩面性，使其在促進(jìn)智能化、個(gè)性化學(xué)習(xí)的同時(shí)，也讓學(xué)生經(jīng)受了被反噬、被虛擬化的風(fēng)險(xiǎn)。因而，在媒介的大面積應(yīng)用時(shí)，要將學(xué)生的自控能力、信息甄別能力以及風(fēng)險(xiǎn)管控考慮進(jìn)去。

媒介是工具性的存在，唯有與教育教學(xué)的基本規(guī)律相結(jié)合時(shí)，才能發(fā)揮最大的價(jià)值。雖然信息技術(shù)改變了教育環(huán)境和教育方式，但“在變化中也有不變，就是教育的本質(zhì)不變?！保?1］毋庸置疑，媒介的使用能夠提高教學(xué)效率，但沒(méi)有思想注入的媒介與技術(shù)是無(wú)法承載教育的終極期待。地方院校在實(shí)踐“非核心教學(xué)智能化”的過(guò)程中，需要掌握媒介使用的臨界值，既不濫用技術(shù)，淪為“拜工具主義者”；又不浪費(fèi)技術(shù)，躲避數(shù)字化生存。

總體而言，互聯(lián)網(wǎng)+背景下的“非核心教學(xué)智能化”改革，將在教學(xué)過(guò)程中產(chǎn)生四個(gè)“轉(zhuǎn)變”，即轉(zhuǎn)變了教師的工作職能，轉(zhuǎn)變了學(xué)生認(rèn)識(shí)事物的方式，轉(zhuǎn)變了教學(xué)內(nèi)容和教材形式，轉(zhuǎn)變了教學(xué)媒介的尷尬處境。但更重要的是，智能化教學(xué)重塑了教師、學(xué)生、教材、媒介之間的關(guān)系，使緊密交織變?yōu)樗缮Ⅰ詈希镜慕虒W(xué)生態(tài)被注入了更多的可能性，創(chuàng)造了更為開闊的學(xué)習(xí)空間；師生在享受自由的同時(shí)，也豐富了思想、提高了效率。

四、“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下地方院校非核心教學(xué)智能化的實(shí)施策略

（一）課程確認(rèn)：非核心課程及教學(xué)內(nèi)容的選擇

確定哪些課程或課程的哪一部分作為非核心教學(xué)智能化的內(nèi)容是第一環(huán)節(jié)。如圖1所示，正式開課之前需要邀請(qǐng)相關(guān)教師、畢業(yè)1-5年內(nèi)的學(xué)生，以及從企業(yè)聘請(qǐng)的專家顧問(wèn)，分別從教學(xué)視角、未來(lái)視角、行業(yè)視角研討“非核心教學(xué)內(nèi)容”的判定標(biāo)準(zhǔn)，并在“哪些課程或哪些內(nèi)容適合以智能化的形式實(shí)施”方面達(dá)成共識(shí)。一般來(lái)說(shuō)，適用于在線教學(xué)的內(nèi)容具有公共基礎(chǔ)性、觀點(diǎn)普適性、結(jié)構(gòu)彌合性等特點(diǎn)。

圖1 非核心教學(xué)智能化的課程確認(rèn)

1.公共基礎(chǔ)性。類似大學(xué)英語(yǔ)、思政課、閱讀課、藝術(shù)課等通識(shí)類、工具類課程；所涉層次不深，全校學(xué)生必修，課程目標(biāo)多以了解為主，學(xué)習(xí)材料偏向于描述性的文字，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)理解難度不大，且不需要過(guò)多哲學(xué)思維的運(yùn)用。

2.觀點(diǎn)普適性。非核心教學(xué)內(nèi)容也應(yīng)具有較長(zhǎng)的保鮮期和時(shí)代的穿透力，一般是穩(wěn)定的、多年不變的知識(shí)。例如，約定俗成的公式定理，不需要復(fù)雜的證明過(guò)程，學(xué)生通過(guò)單純記憶便能掌握。

3.結(jié)構(gòu)彌合性。在中國(guó)，大學(xué)全日制教育的所有課程基本由本校教師自給自足。對(duì)于綜合性高校，專業(yè)齊全的優(yōu)勢(shì)便于構(gòu)建門類齊全、種類多樣的課程體系；［12］但對(duì)于地方院校、專業(yè)院校來(lái)說(shuō)，則需要投入更多資源，消耗更多的精力。因而，師資力量薄弱、處于學(xué)校邊緣地位的學(xué)科課程適合以智能化的形式展開，目的是彌補(bǔ)地方院校課程結(jié)構(gòu)失衡的窘?jīng)r。

此外，課程的確認(rèn)要與學(xué)生的性格調(diào)查、能力測(cè)評(píng)同步進(jìn)行。在實(shí)施“非核心教學(xué)智能化”之前，需要教師依據(jù)科學(xué)量表對(duì)每位學(xué)生的性格特征、學(xué)習(xí)能力進(jìn)行準(zhǔn)確判斷，以便為學(xué)生推薦符合其個(gè)性與水準(zhǔn)的在線課程內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)因材施教、差異化學(xué)習(xí)。

（二）組織跨越：圍繞教學(xué)目標(biāo)的人員分工

非核心教學(xué)智能化有兩個(gè)基本目標(biāo)，一是使教師集中精力進(jìn)行科學(xué)研究，以成果填充核心教學(xué)內(nèi)容，提高教育質(zhì)量；二是培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識(shí)，在網(wǎng)絡(luò)時(shí)代發(fā)展個(gè)性優(yōu)勢(shì)，增添本科教育的趣味性。要想高度實(shí)現(xiàn)上述目標(biāo)，需要一個(gè)強(qiáng)大的團(tuán)隊(duì)，將不同崗位的人員整合在一起，以跨組織的形式服務(wù)“非核心教學(xué)智能化”建設(shè)。關(guān)涉的主體有：課程篩選組、平臺(tái)設(shè)計(jì)組、數(shù)據(jù)維護(hù)組、課程考評(píng)組等等。不同組織承擔(dān)不同的任務(wù)分工。在“非核心教學(xué)智能化”實(shí)施前期，需要教師及相關(guān)人員較多的付出努力，但隨著時(shí)間的推移，在線教學(xué)順利進(jìn)入正軌以后，教師便可騰出精力聚焦于核心任務(wù)。

1.課程篩選組：主要針對(duì)全球范圍內(nèi)已有的在線課程，由相關(guān)教師進(jìn)行精準(zhǔn)的甄別，選擇適合于教學(xué)目標(biāo)的私播課、慕課或其他在線視頻?？紤]到學(xué)生的能力差異，同樣的內(nèi)容需要提供不同層次的備選課程。對(duì)沒(méi)有現(xiàn)成網(wǎng)絡(luò)課程的內(nèi)容，需要本校教師自行錄制。在此過(guò)程中，需要技術(shù)人員的輔助，包括攝影、視頻剪輯、優(yōu)化、配樂(lè)等等。

2.平臺(tái)設(shè)計(jì)組：主要負(fù)責(zé)數(shù)據(jù)庫(kù)的建設(shè)與校內(nèi)入口的搭建，將所選視頻課程進(jìn)行歸納整理，集中呈現(xiàn)。大數(shù)據(jù)時(shí)代遵循互利共享原則，邀請(qǐng)盡可能多的高校能夠加入非核心課程平臺(tái)的建設(shè)過(guò)程，將起到事半功倍的效果。尤其對(duì)醫(yī)學(xué)院校來(lái)說(shuō)，當(dāng)下與醫(yī)學(xué)相關(guān)的在線課程，無(wú)論比例還是質(zhì)量都還有很大的進(jìn)步空間。

3.數(shù)據(jù)維護(hù)組：主要負(fù)責(zé)處理學(xué)生反饋，后臺(tái)監(jiān)控學(xué)生學(xué)習(xí)情況，維持系統(tǒng)的安全與穩(wěn)定。當(dāng)在個(gè)別學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)出現(xiàn)異常時(shí)，予以提醒與監(jiān)督。

4.課程考評(píng)組：針對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)置不同測(cè)驗(yàn)題目，穿插于課程之中，依據(jù)學(xué)生作答情況推薦輔助資料，以及下一階段的學(xué)習(xí)重點(diǎn)；針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況，負(fù)責(zé)答疑解惑與后期成效交流；作為網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的輔助者，更好地幫助學(xué)生查漏補(bǔ)缺。

（三）環(huán)境再造：基于集成資源的平臺(tái)建設(shè)

課堂作為經(jīng)典教學(xué)陣地，其地位有可能被顛覆。自1632年夸美紐斯提出“班級(jí)授課制”以來(lái)，課堂教學(xué)便一直存在，且占據(jù)知識(shí)傳送、師生交往的主導(dǎo)位置。但在互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代中，這種固定的、一刀切式的教學(xué)模式需要被打破，也亟待被推翻。新時(shí)代大學(xué)生作為“數(shù)字土著”一代，對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境有更好的適應(yīng)性和更高的要求。他們希望能在移動(dòng)中學(xué)習(xí)、在戶外甚至野外學(xué)習(xí)；希望在社會(huì)性網(wǎng)絡(luò)中共享觀點(diǎn)、溝通和討論；希望通過(guò)多種靈活方便的途徑關(guān)注自己感興趣的問(wèn)題等。這種新型學(xué)習(xí)環(huán)境已不僅是一種數(shù)字環(huán)境，而是數(shù)字環(huán)境的高端形態(tài)，即智慧學(xué)習(xí)環(huán)境。［13］非核心教學(xué)智能化的實(shí)施也需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)新的學(xué)習(xí)空間。

1.動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)的空間。能夠兼容電腦、手機(jī)、pad等設(shè)備，隨時(shí)、隨地可學(xué)；能夠按主題推薦不同風(fēng)格、不同難度、不同長(zhǎng)度的課程素材，滿足不同學(xué)生的能力與偏愛(ài)。

2.情景體驗(yàn)的空間。支持情景式學(xué)習(xí)，能夠按照課程需要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)虛擬情景，結(jié)合現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，以更深入人心的方式獲得學(xué)生青睞。教育信息化的發(fā)展“不再單純是技術(shù)上的建設(shè)與應(yīng)用，將更多地側(cè)向教育技術(shù)與人的關(guān)系，構(gòu)建教育信息化生態(tài)系統(tǒng)，促進(jìn)技術(shù)、人、社會(huì)的和諧發(fā)展，建設(shè)具有創(chuàng)新意義的信息化教育文化”。［14］

3.交流反思的空間。支持研討互動(dòng)，有獨(dú)立的空間供師生答疑解惑、分享交流，實(shí)現(xiàn)高層次的合作學(xué)習(xí)。支持自我反思，通過(guò)與他人學(xué)習(xí)進(jìn)度與效率的比較，查看自身所謂位置，反思學(xué)習(xí)不足。

非核心教學(xué)平臺(tái)可采用校企合作的形式開發(fā)，共同實(shí)現(xiàn)智能化。教育工作者或許只能夠說(shuō)出理論和目的，但對(duì)技術(shù)所能達(dá)到的程度不甚了解。企業(yè)或許知曉技術(shù)的制高點(diǎn)，卻不明白如何應(yīng)用于教學(xué)領(lǐng)域，唯有二者密切合作、相互啟發(fā)，才能取得理想效果。

（四）過(guò)程管控：依托信息技術(shù)的評(píng)價(jià)反饋

改革有風(fēng)險(xiǎn)，良好的過(guò)程管控有助于提高“非核心教學(xué)智能化”的成功率與滿意度。非核心的教學(xué)內(nèi)容是核心教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)與前提，需要在核心教學(xué)之中熟練應(yīng)用、隨時(shí)調(diào)取，教師只要明確這一點(diǎn)，就能判斷學(xué)生前期非核心教學(xué)智能化的學(xué)習(xí)效果與努力程度。

1.以“班級(jí)博客”的形式，呈現(xiàn)整個(gè)班級(jí)的學(xué)習(xí)狀態(tài)，與其他班級(jí)進(jìn)行排名比較。即使是網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)，也需要一份歸屬感與競(jìng)爭(zhēng)感，班級(jí)博客以虛擬社區(qū)的形式打造集成平臺(tái)，可供本班同學(xué)上傳照片、視頻、新聞、公告等。

2.在班級(jí)單位下，自發(fā)形成數(shù)量不等的學(xué)習(xí)小組，相互監(jiān)督學(xué)習(xí)進(jìn)度。自律與他律結(jié)合，獨(dú)立與合作共生，知識(shí)需要與能力同步培養(yǎng)，同輩之間的評(píng)議，比教師評(píng)價(jià)的可接受度高，同時(shí)也承擔(dān)較小的心理壓力。

3.以技術(shù)輔助學(xué)生知識(shí)點(diǎn)學(xué)習(xí)，允許學(xué)生與系統(tǒng)展開智能對(duì)話，提示學(xué)生在某一方面的欠缺等等。我們將利用現(xiàn)代教育技術(shù)，對(duì)學(xué)生的每一次瀏覽足跡、觀看時(shí)長(zhǎng)、課后留言、網(wǎng)絡(luò)發(fā)問(wèn)等信息，與資源庫(kù)中的家庭環(huán)境、身體狀態(tài)、平時(shí)成績(jī)進(jìn)行匹配和對(duì)比，科學(xué)預(yù)測(cè)學(xué)生下一階段可能產(chǎn)生的學(xué)習(xí)困難，為其提供富有個(gè)性化的對(duì)策建議。［15］

目前以互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)高速泛在、校園環(huán)境全面感知、海量數(shù)據(jù)智能分析、業(yè)務(wù)應(yīng)用智能全面、個(gè)性服務(wù)方便快捷為主要特征的智慧校園，其建設(shè)樣態(tài)與應(yīng)用范圍在不斷地縱向延伸與橫向拓展。［16］但由于高等教育不具備商業(yè)屬性，其互聯(lián)網(wǎng)+之路相比其他領(lǐng)域走的更為緩慢與艱難。雖然有教育技術(shù)學(xué)這門體現(xiàn)互聯(lián)網(wǎng)屬性的專業(yè)，但因過(guò)多被教育學(xué)內(nèi)容稀釋，畢業(yè)生無(wú)論技術(shù)、眼界還是創(chuàng)造力，均不敵同等層次計(jì)算機(jī)專業(yè)的學(xué)生。因而非核心教學(xué)智能化的嘗試并不是從一開始就有頂級(jí)技術(shù)支撐、運(yùn)行流暢的過(guò)程，而是需要慢慢發(fā)展，并在不斷調(diào)試反饋中走向完善。