SPOC深度學(xué)習(xí)模式構(gòu)建與學(xué)習(xí)效能實證研究

摘 要：當(dāng)今數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化、智能化的學(xué)習(xí)方式盛行，但學(xué)生的學(xué)習(xí)效果并沒有實質(zhì)性提高，學(xué)習(xí)過程常停留在淺層學(xué)習(xí)層面，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)因此被稱為“滋生淺層學(xué)習(xí)的溫床”。SPOC是將MOOC與傳統(tǒng)課堂教學(xué)相結(jié)合的一種混合式教學(xué)模式，是MOOC的繼承、完善與超越，從 MOOC到SPOC，為學(xué)生從淺層學(xué)習(xí)向深度學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變提供了多維度支持。本文擬探討經(jīng)典SPOC模式與完全線上SPOC教學(xué)模式在英語口語與演講課程中的搭建與運用，并比較兩種教學(xué)模式以及學(xué)習(xí)效能的異同，以完善SPOC的本土化特點，使SPOC教學(xué)模式在特定教學(xué)對象中針對性更強(qiáng)，適用性更強(qiáng)，更利于學(xué)習(xí)深度的提高。

關(guān)鍵詞：SPOC教學(xué)模式;深度學(xué)習(xí);學(xué)習(xí)效能;口語與演講課程

中圖分類號：G4 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：Adoi：10.19311/j.cnki.1672-3198.2021.10.066

1 研究問題與研究背景

1.1 研究背景

《新媒體聯(lián)盟地平線報告》指出，在線學(xué)習(xí)、移動學(xué)習(xí)和混合式學(xué)習(xí)已成大勢所趨，且需要評價每位學(xué)習(xí)者具體技能。2017年最新發(fā)布的《大學(xué)英語教學(xué)指南》提出，鼓勵教師實施基于課堂、慕課和翻轉(zhuǎn)課堂的混合式教學(xué)模式，使學(xué)生朝著主動學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)和個性化學(xué)習(xí)方向發(fā)展。因此，與網(wǎng)絡(luò)結(jié)合的新型教學(xué)模式已成為各大高校嘗試的新型教學(xué)模式。

但是，數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化、智能化的教學(xué)方式下，相應(yīng)的教學(xué)問題也相應(yīng)凸顯，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果并沒有實質(zhì)性提高，學(xué)習(xí)過程常停留在淺層學(xué)習(xí)層面。SPOC是將MOOC與傳統(tǒng)課堂教學(xué)相結(jié)合的一種混合式教學(xué)模式，是MOOC的繼承、完善與超越，從 MOOC到SPOC，為學(xué)生從淺層學(xué)習(xí)向深度學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變提供了多維度支持。

傳統(tǒng)的大學(xué)口語與演講課程中，最大的問題與急需解決的問題是課時不夠用的問題，與此同時，大學(xué)英語教學(xué)卻面臨越來越深刻的危機(jī)和越來越大的挑戰(zhàn)，大學(xué)英語目前面臨的危機(jī)之一就是全國性的大學(xué)英語學(xué)分壓縮，伴隨而來的則是學(xué)時的嚴(yán)重壓縮，深度學(xué)習(xí)一般會進(jìn)行復(fù)雜的學(xué)習(xí)活動，對于大學(xué)口語與演講課程而言，學(xué)習(xí)效能尤其需要充足課時的保障，而傳統(tǒng)有限的課堂時間是阻礙深度學(xué)習(xí)活動進(jìn)行的影響因素之一（陳明軒，2016）。由此看來，在有限的課時內(nèi)，利用網(wǎng)絡(luò)資源，達(dá)到深度學(xué)習(xí)的要求與目前大學(xué)英語教學(xué)的現(xiàn)狀構(gòu)成了直接矛盾。

SPOC混合模式與傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)模式相比，將在線學(xué)習(xí)的優(yōu)勢和面對面課堂教學(xué)的優(yōu)勢進(jìn)行了有機(jī)融合，從而達(dá)到最優(yōu)化的學(xué)習(xí)效果，實現(xiàn)深度學(xué)習(xí);與MOOC相比，SPOC具有針對性強(qiáng)、平臺技術(shù)要求低、個性化高、師生互動率高等特點，并結(jié)合課堂教學(xué)優(yōu)勢，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)，因此SPOC混合學(xué)習(xí)模式正符合外語學(xué)習(xí)方式的需要。SPOC模式的線上自主學(xué)習(xí)特征會帶來學(xué)習(xí)情境的變化，注意力很容易轉(zhuǎn)移分散，所以與中小學(xué)生相比，大學(xué)生具有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)愿望和較好的自控能力，比較適合SPOC混合式學(xué)習(xí)。綜上所述，本文將SPOC混合教學(xué)模式引入大學(xué)口語與演講課程中，并對其學(xué)習(xí)模式、深度學(xué)習(xí)效能進(jìn)行進(jìn)一步研究。

1.2 研究問題

本文建構(gòu)了大學(xué)英語口語與演講課程中SPOC深度教學(xué)模式，將SPOC技術(shù)平臺、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式、教學(xué)互動、評價手段等融入大學(xué)英語口語與演講課程中，并對SPOC混合模式下大學(xué)外語口語與演講深度學(xué)習(xí)的有效性進(jìn)行了對比。

本文將現(xiàn)有的兩種主要SPOC模式引入到大學(xué)外語口語與演講課程中，一種為經(jīng)典的SPOC模式，即MOOC+傳統(tǒng)課堂模式;另一種為新型的MOOC+線上課堂教學(xué)模式，因此，前一種為傳統(tǒng)的SPOC教學(xué)模式，而后一種為完全線上SPOC教學(xué)模式。本文將兩種SPOC模式在大學(xué)口語與演講課程的設(shè)計與運用進(jìn)行對比，調(diào)查學(xué)生對學(xué)習(xí)深度的理解，對此兩種教學(xué)模式下的深度學(xué)習(xí)效能進(jìn)行對比分析，以期對今后的教學(xué)模式提供借鑒。

2 文獻(xiàn)綜述

目前在SPOC混合學(xué)習(xí)模型理論的建立、深度學(xué)習(xí)與深度學(xué)習(xí)評價等方面的研究取得了一定成果，但是一些熱點問題，尚未達(dá)成一致結(jié)論。SPOC混合學(xué)習(xí)模式理論、深度學(xué)習(xí)理論以及深度學(xué)習(xí)評價的研究學(xué)術(shù)史及動態(tài)如下方面。

2.1 SPOC混合學(xué)習(xí)模式理論的建立

Armando Fox（2013）提出SPOC概念，認(rèn)為SPOC是融合了實體課堂教學(xué)與在線教育的混合式學(xué)習(xí)模式，促進(jìn)MOOC在高校課堂教學(xué)落地生根。目前國內(nèi)SPOC建模實證研究數(shù)量還較少，多數(shù)集中在SPOC概念、學(xué)習(xí)模式的探討和與MOOC的比較。賀斌等（2015）探討了基于SPOC的時間-空間-學(xué)習(xí)形式的三維結(jié)構(gòu)。薛云等（2016）構(gòu)建了計算機(jī)基礎(chǔ)類課程“基于SPOC翻轉(zhuǎn)課堂”的“四個三”教學(xué)模型，并以該模型為基礎(chǔ)，進(jìn)行課程翻轉(zhuǎn)課堂實踐，結(jié)果顯示，學(xué)生對基于SPOC翻轉(zhuǎn)課堂的認(rèn)知度、參與度、滿意度均高于傳統(tǒng)課堂。

2.2 深度學(xué)習(xí)理論與實證研究

在早期理論研究中，大多數(shù)研究者認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是相對于淺層學(xué)習(xí)的一種學(xué)習(xí)方式，隨著研究的發(fā)展，研究者從關(guān)注深度學(xué)習(xí)方式過渡到關(guān)注深度學(xué)習(xí)發(fā)生過程，而目前我國學(xué)者對深度學(xué)習(xí)概念和內(nèi)涵的理解還停留在學(xué)生認(rèn)知能力發(fā)展上。Biggs（1979）認(rèn)為深度學(xué)習(xí)包含高水平或者主動的認(rèn)知加工，對應(yīng)的淺層學(xué)習(xí)則采用低水平認(rèn)知加工。我國學(xué)者黎加厚（2005）、馮銳（2010）等也對其內(nèi)涵進(jìn)行探討，蔡少明、趙建華（2011）從學(xué)習(xí)科學(xué)視角詮釋了深度學(xué)習(xí)，認(rèn)為深度學(xué)習(xí)需要連接真實世界的、有意義的、面向問題解決的學(xué)習(xí)任務(wù)、教師需要設(shè)計這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境以支持深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

國外對深度學(xué)習(xí)的實證研究集中在E-learning 環(huán)境、計算機(jī)、學(xué)習(xí)科學(xué)視域等領(lǐng)域下，近十年，我國對深度學(xué)習(xí)的實證研究也取得了長足的發(fā)展，但近三年研究較少。Heijne-Penninga（2010）等人通過適度信息加工測驗確定了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)層次，并結(jié)合認(rèn)知需求量表的分析結(jié)果，用于探索深度學(xué)習(xí)、認(rèn)知需求與測驗成績之間的關(guān)系。曾明星（2015）討論了深度學(xué)習(xí)模式建構(gòu)，段金菊（2015）以其所構(gòu)建的深度學(xué)習(xí)交互層次模型為依據(jù)，提出了在激發(fā)外顯學(xué)習(xí)行為階段、促進(jìn)認(rèn)知加工過程階段、學(xué)習(xí)結(jié)果保持階段的策略設(shè)計。

2.3 深度學(xué)習(xí)評價研究

對深度學(xué)習(xí)的評價其實是對學(xué)習(xí)績效的評價，是依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)和制度等，采用科學(xué)可行的評價方法，對評價對象的評價內(nèi)容進(jìn)行全面系統(tǒng)評價的過程。目前，國內(nèi)外關(guān)于深度學(xué)習(xí)績效評價研究側(cè)重于評價理論的探討以及評價內(nèi)容的界定。張浩（2014）以學(xué)習(xí)目標(biāo)為依據(jù)，運用觀察、反思、調(diào)查、測驗等方法，收集學(xué)習(xí)過程及學(xué)習(xí)結(jié)果等方面客觀資料，試圖構(gòu)建深度學(xué)習(xí)評價理論體系。戴歆紫、王祖浩（2017）依據(jù)過程取向和結(jié)果取向兩方面內(nèi)容探討了深度學(xué)習(xí)多種評價方法的優(yōu)勢劣勢。

3 研究設(shè)計與實施

3.1 研究對象

本研究研究對象為985高校大學(xué)二年級非英語專業(yè)學(xué)生。選取60名學(xué)生作為問卷調(diào)查及測試成績研究對象，并依據(jù)兩種教學(xué)模式下的兩個學(xué)期的共兩次測試成績，選取60-70;70-80;80-90，90-100 分?jǐn)?shù)段學(xué)生共8名進(jìn)行訪談。

3.2 研究步驟

本研究涉及三部分主要內(nèi)容，分別是探索大學(xué)生外語深度學(xué)習(xí)認(rèn)知與能力現(xiàn)狀特征、 經(jīng)典SPOC模式與完全線上SPOC模式下大學(xué)英語口語與演講課程教學(xué)模式構(gòu)建及其異同、分析對比此兩種教學(xué)模式下深度學(xué)習(xí)效能異同。因此，本課題的研究步驟也即沿此主線分步展開：

首先，編制問卷，對受試進(jìn)行問卷調(diào)查，了解大學(xué)生英語深度學(xué)習(xí)認(rèn)知與能力現(xiàn)狀特征。

其次，探究經(jīng)典SPOC模式與完全線上SPOC模式下大學(xué)英語口語與演講教學(xué)模式并對比其異同。

最后，通過采集教學(xué)平臺中兩個學(xué)期學(xué)生在兩種不同SPOC教學(xué)模式下使用數(shù)據(jù)與測試數(shù)據(jù)，獲得客觀數(shù)據(jù)，結(jié)合測試成績對比，并進(jìn)行深度訪談，分析對比此兩種教學(xué)模式下深度學(xué)習(xí)效能，對其進(jìn)行過程性評價及最終學(xué)習(xí)成效評價。

4 數(shù)據(jù)分析及結(jié)論

4.1 大學(xué)生外語深度學(xué)習(xí)認(rèn)知與能力現(xiàn)狀特征

首先，大學(xué)生對深度學(xué)習(xí)的概念不夠明確，不夠熟悉，尤其是大學(xué)英語深度學(xué)習(xí)的意識尤其缺乏，直接影響深度學(xué)習(xí)動機(jī)。結(jié)果顯示，大學(xué)英語學(xué)習(xí)中，學(xué)生愉悅感，與滿意感偏低，不愿投入口語練習(xí)中，尤其是對語法的學(xué)習(xí)與練習(xí)缺乏興趣，認(rèn)為大學(xué)英語的學(xué)習(xí)只是滿足四級與六級考試的需求，并未將其看作為終身學(xué)習(xí)目標(biāo)科目。

其次，學(xué)習(xí)投入不夠。課前大部分學(xué)生不愿主動對課上要講的內(nèi)容做大量學(xué)習(xí)準(zhǔn)備，對老師布置的硬性預(yù)習(xí)作業(yè)完成度也不高，更愿意在課上臨時完成任務(wù)，導(dǎo)致課上任務(wù)完成度不高，直接影響深度學(xué)習(xí)的進(jìn)度。對于課上知識點，被動接受大于主動尋找拓展資料并提出自己觀點，固定幾位同學(xué)愿意投入課堂討論中，并愿意主動發(fā)表自己的觀點。

再次，在深度學(xué)習(xí)策略中，帶著問題進(jìn)行課堂或自主學(xué)習(xí)的同學(xué)較少，大部分等待老師布置問題。對于困惑的問題，中途放棄的較多，且花費自由時間研究英語相關(guān)問題的學(xué)生人數(shù)較少。

4.2 經(jīng)典SPOC模式與完全線上SPOC模式下大學(xué)英語口語與演講深度教學(xué)模式構(gòu)建

本課程的主要內(nèi)容分為兩大部分：第一部分為音標(biāo)、音調(diào)、重讀弱讀以及連讀;第二部分為跨文化交流與語言運用。

SPOC模式是將MOOC對象范圍縮小化，根據(jù)特定的課程和教學(xué)對象構(gòu)建適合本課程有限人數(shù)的教學(xué)對象。本課程為985大學(xué)中大學(xué)外語口語與演講的課程，因此，教學(xué)對象水平相對較高，且班級內(nèi)有參與演講比賽的需求，因此教學(xué)資源的確立與線上或線下教學(xué)模式對學(xué)生深度學(xué)習(xí)效能有很大影響因素。

經(jīng)典SPOC課程模式是MOOC+傳統(tǒng)課堂模式的結(jié)合，此流程模式包括課前、課中與課后三個階段。線上課前階段主要是教師設(shè)計、開發(fā)教學(xué)資源，學(xué)生通過網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺，自主練習(xí)音標(biāo)、音調(diào)、重讀弱讀以及連讀，提前預(yù)習(xí)知識，并準(zhǔn)備問題，進(jìn)行線上生生交流與練習(xí)。課中傳統(tǒng)課堂教學(xué)主要是進(jìn)行師生交流，進(jìn)行課堂研討與課堂評價，糾正學(xué)生語音語調(diào)的錯誤并答疑解惑，進(jìn)行知識內(nèi)化。課后階段師生根據(jù)學(xué)習(xí)需求進(jìn)行線上生生練習(xí)與師生線上解答環(huán)節(jié)，或者選擇線下面對面交流與練習(xí)，主要內(nèi)容為語言運用練習(xí)，學(xué)生通過線上小組協(xié)作，共同完成小組任務(wù)，實現(xiàn)知識升華，最終完成深度學(xué)習(xí)的目的。

完全線上SPOC模式是隨著網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的發(fā)展，在經(jīng)典SPOC模式而變化的新型教學(xué)模式。也是分為課前、課中與課后三個階段。線上課前階段與經(jīng)典SPOC模式基本相同，主要進(jìn)行知識輸入，為課上交流節(jié)約大量時間。課中線上教學(xué)主要是利用社交軟件或者網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺實現(xiàn)師生與生生交流與合作，進(jìn)行知識內(nèi)化，本環(huán)節(jié)是兩種SPOC模式的最大不同之處。課后階段則是進(jìn)行線上生生練習(xí)或線上師生答疑交流，實現(xiàn)知識升華。

4.3 兩種模式的學(xué)習(xí)效能評價

通過平臺測試數(shù)據(jù)對比發(fā)現(xiàn)，經(jīng)典SPOC模式學(xué)生測試成績高于完全線上SPOC模式，經(jīng)典SPOC模式80-90分學(xué)生人數(shù)高于完全線上SPOC模式。

在第一個階段中，線上課前知識輸入中，完全線上SPOC模式完成進(jìn)度率僅為50%，而經(jīng)典SPOC模式為75%。第二個階段中，通過訪談取得如下信息，完全線上SPOC模式節(jié)約了大量往返教室與住所的時間，且時間靈活性大，但是，經(jīng)典SPOC模式優(yōu)勢也很明顯。首先，經(jīng)典SPOC模式中采取課堂面對面教學(xué)環(huán)節(jié)，所以，學(xué)生普遍感到比機(jī)器統(tǒng)計更強(qiáng)的監(jiān)管機(jī)制，雖然完全線上模式中學(xué)生可以通過線上與老師進(jìn)行課堂交流，但是很多學(xué)生的在線狀態(tài)只是其“網(wǎng)絡(luò)身份”的在線，因此，軟件的監(jiān)管機(jī)制明顯較弱，主要靠學(xué)生的主動性與自我控制力;其次，由于口語課程的特殊性，面對面教學(xué)能夠更清晰的展示學(xué)生與教師的發(fā)音口型，更利于口語發(fā)音的糾正練習(xí);再次，由于網(wǎng)絡(luò)及設(shè)備的不穩(wěn)定，線上師生互動效率低，造成課上時間的浪費，而線下課堂交流，此問題完全不存在。此外，本課程還承擔(dān)了演講比賽的任務(wù)，線下面對面指導(dǎo)則發(fā)揮了更大的優(yōu)勢，有利于教師對學(xué)生肢體、表情等進(jìn)行指導(dǎo)，且面對面練習(xí)更接近比賽場景，優(yōu)于線上指導(dǎo)。在第三個階段中，雖然學(xué)生可以在社交軟件或者網(wǎng)絡(luò)平臺中給老師留言疑問，但實際情況中，這些問題的解答會有延遲或者被忽略，而線下師生面對面答疑則具有及時性的特點。

5 研究結(jié)論與建議

本課題中討論的經(jīng)典SPOC教學(xué)模式與完全線上SPOC教學(xué)模式為大學(xué)英語深度學(xué)習(xí)提供了有效的教學(xué)模式，符合新型教學(xué)模式的需求。經(jīng)典SPOC模式在大學(xué)英語口語與演講課程的運用，是網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)不斷進(jìn)步的產(chǎn)物，由于網(wǎng)絡(luò)化的進(jìn)一步發(fā)展和學(xué)生的需求，完全線上SPOC教學(xué)模式也應(yīng)運而生，其不斷進(jìn)行變化與完善，以適應(yīng)新的教學(xué)任務(wù)與學(xué)生需求的更新。兩種SPOC模式在大學(xué)英語口語與演講課程中有相同之處，也有不同之處，有各方面的不同優(yōu)勢與劣勢，相比較單純的傳統(tǒng)課堂，兩種SPOC教學(xué)模式都在時間上給予了更大的延展性，為學(xué)生從淺層學(xué)習(xí)向深度學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變提供了環(huán)境、資源與方法。完全線上SPOC教學(xué)模式具有時間成本低且時間延伸性強(qiáng)的特點，經(jīng)典SPOC模式在監(jiān)管機(jī)制、師生互動性上有更好的優(yōu)勢;因此，如何根據(jù)具體教學(xué)對象、教學(xué)資源、教學(xué)條件以及教學(xué)任務(wù)和內(nèi)容，采取合適的SPOC模式，以達(dá)到深度學(xué)習(xí)的最終效果，是本課題需要進(jìn)一步研究的問題。

參考文獻(xiàn)

[1]Biggs J B. Individual differences in the study process and the quality of learning outcomes[J].Higher Education，1979.（8）：381-394.

[2]Heijne-Penninga，M Kuks J，Hofman A，Cohen-Schotanus J. Influences of deep teaming，need for cognition and preparation time on open- and closed-book test performance[J]. Medical Education，2010，（44）：884-891.

[3]Fox A.From MOOCs to SPOCs[DB/OL]. http：//cacm.acm.org/ magazines/2013/12/169931-from moocs-to-spocs/fulltext.

[4]馮銳，楊紅美.基于故事的深度學(xué)習(xí)探討[J].全球教育展望，2010，（11）：26-18.

[5]何玲，黎加厚.促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)[J].計算機(jī)教與學(xué)，2005，（5）：29-30.

[6]顧小清，馮園園，胡思暢，等.超越碎片化學(xué)習(xí)：語義圖示與深度學(xué)習(xí)[J].中國電化教育，2015，（3）：39-48.

[7]薛云，鄭麗.基于SPOC翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的 探索與反思[J].中國電化教育，2016，（5）：132-137.

[8]張浩，吳秀娟，王靜，等.深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)與評價體系構(gòu)建[J].中國電化教育，2014，（7）：51-55.

[9]曾明星，蔡國民，姚小云，等.翻轉(zhuǎn)課堂課前交互式教學(xué)模式研究[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2015，（3）：57-62.

基金項目：河北省教育廳2018-2019年度河北省高等教育教學(xué)改革研究與實踐項目“混合教學(xué)模式下大學(xué)英語深度學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計及學(xué)習(xí)效能評價研究”（2018GJJG420）。

作者簡介：崔崢（1987-），女，漢族，河北石家莊人，碩士，講師，研究方向：二語習(xí)得。