對(duì)中小學(xué)名師“再度成長”的觀察與思考

孫貞鍇

多年來，中小學(xué)名師培養(yǎng)已然成為促進(jìn)教師隊(duì)伍建設(shè)、帶動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展的一項(xiàng)重要工程。各級(jí)中小學(xué)名師的人員數(shù)量、活動(dòng)頻率、輻射影響等，較之以往有了前所未有的提升?？梢哉f，各地名師工作或曰名師建設(shè)工程，總體上呈現(xiàn)出一派繁榮景象，相關(guān)工作的推進(jìn)程度，也被視為地方教育教學(xué)工作績效的一種重要標(biāo)志。但是，在這種繁榮的背后，也有值得省思的問題。筆者認(rèn)為，名師獲名、成名之后的“再度成長”問題，可謂其中值得關(guān)切與審視的核心問題。

一、“成而不長”：警惕名師賦閑與退化現(xiàn)象

早在2008年8月18日，《中國教育報(bào)》“讀者版”就刊發(fā)題為《名師賦閑為哪般》一文，講述了一些教師獲得名師稱號(hào)之后在專業(yè)發(fā)展道路上停滯不前，并未真正發(fā)揮名師的輻射帶動(dòng)作用。作者認(rèn)為名師賦閑現(xiàn)象的根本在于制度和機(jī)制的缺失，缺乏有效的制度管理和創(chuàng)新化的機(jī)制建設(shè)。由此，“名師賦閑”一度成為當(dāng)時(shí)的一個(gè)熱門話題。

很多人認(rèn)為，在這種制度和機(jī)制建設(shè)缺位導(dǎo)致名師賦閑現(xiàn)象的同時(shí)，還有一種現(xiàn)象似被忽視，即名師的退化現(xiàn)象。所謂名師退化現(xiàn)象，即很多人獲得名師的名分、稱號(hào)之后，獲得更高職稱、榮譽(yù)和個(gè)人功名之后，喪失了以往的進(jìn)取精神，滿足于“船到橋頭馬到站”。與此相對(duì)的是，有些“名師”成了“方仲永”式的人物，地方、學(xué)校、個(gè)人“利其然”“環(huán)謁于邑人”，以權(quán)威自居，放松學(xué)習(xí)、研究，在表面的風(fēng)光背后，同樣隱藏著危機(jī)。在這種“功成名就”的背后其實(shí)至少有三個(gè)問題被掩蓋了：

一者，作為名師，究竟是否名副其實(shí)？究竟取得了怎樣的“成績”？“成績”是怎樣取得的？“成績”的背后是否具有真正成熟的教育理念、規(guī)范的課程與教學(xué)、厚重的教學(xué)成果以及相應(yīng)的教學(xué)創(chuàng)新乃至教育教學(xué)思想？如此追問，將直接審視名師的專業(yè)底氣和專業(yè)建樹。這種追問，對(duì)當(dāng)下各級(jí)名師培養(yǎng)追求速成、評(píng)選泛濫、質(zhì)量參差不齊、滿足表面繁榮的征象可謂一記警鐘。

二者，教師成為名師之后，自身的成長與發(fā)展是否意味著到此為止？在獲取外在認(rèn)定之后，未來之路究竟應(yīng)該如何走？這個(gè)問題，涉及名師的專業(yè)風(fēng)范、職業(yè)理想問題，也是名師的發(fā)展觀問題。

三者，針對(duì)名師，究竟為誰而培養(yǎng)、緣何而存在？名師在培養(yǎng)過程中實(shí)現(xiàn)個(gè)人成長、成名與成功，自然是應(yīng)有之義，但是如果這種培養(yǎng)最終只是駐足于個(gè)人意義，是不是與名師培養(yǎng)的初衷有所相悖？如果名師的存在很大程度不能發(fā)揮其輻射帶動(dòng)作用，這種“功成名就”的價(jià)值何在？這一問題，涉及名師的專業(yè)引領(lǐng)問題，也是名師培養(yǎng)的重心所在。

以上三者，概括說來，就是一些教師在取得“名師”頭銜之后，或安于現(xiàn)狀駐足不前，或居高臨下疏于自省，其引領(lǐng)、示范作用日漸淡化，這種名師不再成長的現(xiàn)象，我們可以通俗地將其概括為“成而不長”。前面談到的名師賦閑現(xiàn)象，除了制度、機(jī)制原因，其實(shí)也有“成而不長”的因素。為此，必須深思的是：名師，為何而“名”？名師，“名”在何處？名師，是否“一名了之”？

二、再度成長：名師持續(xù)健康發(fā)展之必要

其實(shí)，“名師”成名之后更要加強(qiáng)專業(yè)修養(yǎng)，注重人格完善和境界提升，并在新起點(diǎn)上跟進(jìn)反思、繼續(xù)成長、不斷磨煉，從而真正發(fā)揮其應(yīng)有的引領(lǐng)與帶動(dòng)作用。

教學(xué)無止境，求進(jìn)無頂峰。在成長之路上，名師自始至終需要的是——做一名明曉教育教學(xué)之道并努力踐行、勤于學(xué)習(xí)反思、長于提煉智慧的“明師”。何為“名師”？不少人將其窄化、異化為一種頭銜、名譽(yù)、名分，看作撈取名聲、提高地位的一種工具。這就難怪在一定范圍有所影響的一些“名師”，在盛名之下，或名不副實(shí)、有名無實(shí)，或?yàn)槊\利鎖所縛、追名逐利。出現(xiàn)此類征象，首先緣于我們對(duì)“名師”本身的理解、定位和價(jià)值取向存在偏差。所以，名師必須不忘初心，對(duì)“緣何而名”進(jìn)行深度審視與重構(gòu)，這樣一種深度審視與重構(gòu)，自然需要“再度成長”的支撐。

吳非老師曾經(jīng)說過，當(dāng)下的名、優(yōu)、特教師評(píng)比太多，“造成學(xué)校教學(xué)失衡，也形成不良風(fēng)氣”，更主要的是有些境界不高的人獲評(píng)，有的想盡辦法評(píng)上之后就不上課了，有的一旦評(píng)上便像是得到了爭取待遇的籌碼，有的評(píng)上后自以為權(quán)威、走到哪里都教訓(xùn)同行……吳老師所談現(xiàn)象的背后，其實(shí)是名師“獲名成名”之后沒有持續(xù)健康發(fā)展，沒有真正發(fā)揮應(yīng)有之引領(lǐng)、示范作用的問題。吳老師所言，我想更意在于樹立一種正確的發(fā)展觀：“名師”之“名”，更應(yīng)是真正有其厚重的內(nèi)涵、相對(duì)獨(dú)立的人格操守，而不僅僅是名氣大、名頭多、取得諸多名分或待遇。這樣的“名”，才是大家學(xué)習(xí)和效仿的典范，才具有真正的輻射性和引領(lǐng)性。所以，名師在“名在何處”的拷問面前，必須思考自身存在的價(jià)值和意義，必須告別“一名了之”“一名百了”的流俗之態(tài)。

一位名師，如果不能了悟生命的本質(zhì)，不能從哲學(xué)思辨的層次審視教育人生，不能建立、完善和堅(jiān)守作為教育者的精神本體和人文情懷，其境界和層次終究也是有限的。而要實(shí)現(xiàn)上述修為、層次與境界的提升，顯然需要開啟“再度成長”之路。

誠如鐵皮鼓老師所言：“一些名師的成長經(jīng)歷，既有值得學(xué)習(xí)的一面，也包含了轉(zhuǎn)型期個(gè)人奮斗中所帶有的若干有待清理的毒素?！笨峙?，這也是不少名師“功成名就”之后難以為繼、缺乏真正帶動(dòng)之效的重要原因所在。所以，走向“再度成長”，實(shí)乃名師實(shí)現(xiàn)持續(xù)、健康發(fā)展之必要。

三、何去何從：名師再度成長之發(fā)展取向

名師的“再度成長”何去何從？對(duì)此，必須明確其成長的發(fā)展取向。

當(dāng)前，對(duì)于名師的“再度成長”問題，一些地區(qū)、學(xué)校也有所認(rèn)識(shí)并采取了相應(yīng)舉措，但對(duì)于其發(fā)展路向的引導(dǎo)與評(píng)價(jià)卻存在一定問題，愚以為，突出表現(xiàn)為兩點(diǎn)：

一是“單級(jí)取向”。單級(jí)取向主要來自于一些學(xué)校和教師的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)。名師更應(yīng)扎根一線，在實(shí)踐中久經(jīng)歷練，贏得學(xué)生和同行的認(rèn)可，這一點(diǎn)已經(jīng)成為共識(shí)，但是，由此容易產(chǎn)生一種認(rèn)識(shí)誤區(qū)，即認(rèn)為只要身在“一線”、狠抓分?jǐn)?shù)、賣力工作即可。筆者曾聆聽某區(qū)名校一位特級(jí)教師班主任的經(jīng)驗(yàn)介紹，除了眾所周知的嚴(yán)、細(xì)、靠三字之外竟別無所論，事后大家不免“嘆惋”。這說明，這位名師只有經(jīng)驗(yàn)的原始積累，雖在本校被奉為榜樣、模范，但其并未形成自我的提煉與建構(gòu)，因此，大家所期待的從“名師”身上所能學(xué)到、能夠挖掘的東西也無從體現(xiàn)。在一些學(xué)校和教師中間，認(rèn)為名師成名之后就是要在原有基礎(chǔ)之上倍加奉獻(xiàn)、加大顯性量度投入，這樣一種滯后的單級(jí)發(fā)展意識(shí)，根源在于學(xué)校發(fā)展觀同樣存在單級(jí)偏差。正因?yàn)橄♂尅_淡了基于教師專業(yè)訴求應(yīng)有的學(xué)習(xí)和研究，在此背景下的名師“再度成長”就只是一種局限一隅的假性成長，勢必延續(xù)原有的單級(jí)取向，造成名師內(nèi)涵發(fā)展的缺失。

二是“均衡取向”。均衡取向主要來自于一些教育行政部門和名師工作管理部門。名師應(yīng)該實(shí)現(xiàn)師德、教學(xué)、教研、引領(lǐng)等多方面的發(fā)展，這一點(diǎn)自然沒有錯(cuò)誤，但是，把這種全面、均衡發(fā)展演繹成一種“再度成長”的量化指標(biāo)與考核管理，則是一種簡單的行政思維。如有的部門提出對(duì)名師實(shí)行動(dòng)態(tài)管理、定期考核，并對(duì)名師在管理期限之內(nèi)的師德考核、課堂展示、論著撰寫、榮譽(yù)獲得等進(jìn)行細(xì)致量化、賦分管理，期待從制度和源頭上保障其可持續(xù)發(fā)展。這樣一種均衡思維，對(duì)名師再度成長的特定意義疏于審查，使得其動(dòng)態(tài)管理接近于名師前期成長與培養(yǎng)時(shí)段之內(nèi)的評(píng)價(jià)指標(biāo)。

個(gè)人認(rèn)為，名師的“再度成長”是一種有別于其前期成長的特殊成長，這種成長與發(fā)展必須注重兩大層面的建構(gòu)：

一是專長發(fā)展。如果說名師的前期成長主要靠的是一種基于年富力強(qiáng)的打拼的話，其再度成長就應(yīng)該將其優(yōu)勢放在教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與思考的系統(tǒng)梳理、深度反思、整體提煉之上，而不是前期經(jīng)驗(yàn)與做派的強(qiáng)化與重復(fù)。在此基礎(chǔ)上，名師應(yīng)努力向?qū)＜倚徒處煱l(fā)展。專家型教師在教育教學(xué)的某一二領(lǐng)域必然具有突出的專長與建樹，沒有專長的名師不可能成為專家型教師，也很少具有其更大范疇的引領(lǐng)性和示范性。所謂百花齊放春滿園，我們不可能也不應(yīng)該要求所有的花都開放一種顏色、呈現(xiàn)一種形態(tài)，同樣，名師的再度成長應(yīng)強(qiáng)化聚焦意識(shí)，把著眼點(diǎn)放在專長培植與發(fā)展之上，進(jìn)而形成自身教育教學(xué)價(jià)值的創(chuàng)造與再造。

二是深度建構(gòu)。所謂深度建構(gòu)，是指在原有的成長和建樹基礎(chǔ)之上，通過深化、深入的實(shí)踐、研究，實(shí)現(xiàn)對(duì)原有層面的深度建構(gòu)。這樣一種建構(gòu)，需要超越從前的高度與厚度，形成更為豐富、完善的資源，從而對(duì)其他教師的成長與發(fā)展起到高屋建瓴的引領(lǐng)與示范作用。很多名師在成名過程中，有一定的教育教學(xué)建構(gòu)，但在成名之后，相應(yīng)建構(gòu)并未從學(xué)理與實(shí)踐的雙重視角進(jìn)行深化，并未形成飽滿、豐厚的教育教學(xué)思想體系，而是逐漸陷于停滯，這無疑是一種資源浪費(fèi)。名師的再度成長，應(yīng)該把這樣一種深度建構(gòu)放到至關(guān)重要的位置之上。

如果說名師的前期成長需要在教育教學(xué)的某一方面或者多方面有突出業(yè)績的話，其再度成長更需要一種教育與人生哲學(xué)的建構(gòu)。程紅兵老師曾在《教育家漸行漸遠(yuǎn)》一文中痛心地談道：“教育哲學(xué)思想和思維不是一回事，我們有些校長、教師的思維也許真的很發(fā)達(dá)，這種思維是用在如何應(yīng)對(duì)上級(jí)要求，如何應(yīng)對(duì)高考分?jǐn)?shù)提高，如何應(yīng)對(duì)各級(jí)各類的評(píng)比考核上，但思想?yún)s是極為匱乏。面對(duì)教育日益深重的危機(jī)，人們還是在用一些早已證明問題重重的教條來應(yīng)對(duì)和回答，用空洞無物的時(shí)髦話語來回答，卻很少有深入的思想?！泵麕煹脑俣瘸砷L，應(yīng)該指向教育家型教師，即使不能成為教育家，也應(yīng)具有教育家的氣質(zhì)與情懷，努力建構(gòu)自己的教育思想和教育哲學(xué)，這一點(diǎn)更加需要高度專注的沉浸與思索。

綜上所述，改變名師再度成長的發(fā)展觀與評(píng)價(jià)觀，才是實(shí)現(xiàn)其再度成長的肇始之基，才能明確恰當(dāng)?shù)陌l(fā)展路向。相應(yīng)的制度與機(jī)制建設(shè)、給予名師應(yīng)有之平臺(tái)支持等，也必須建立在這一基礎(chǔ)之上。如果方向和起點(diǎn)有誤，單純的驅(qū)動(dòng)機(jī)制往往事與愿違，甚至?xí)鸬揭欢ǚ醋饔谩?/p>

（作者單位：山東煙臺(tái)市福山區(qū)崇文中學(xué)）

責(zé)任編輯???黃佳銳