向言語思維教學深處漫溯（中）

鄭一舟

面對思維和言語，我們首先要認知的是，我們每個人都不可能完全置身于個人思維的世界中安然品味人生，我們同樣也不可能永遠只在個人的話語系統(tǒng)里自說自話。思維是要交流的，而交流是語言的首要特性。人區(qū)別于動物的一個重要特征是，言語和思維的結(jié)合讓人與人的溝通交流邁向更復雜和更豐富的層次。但復雜和豐富并不等于完美。20世紀蘇聯(lián)心理學家維果茨基在其著作《思維與言語》中曾說過人的思維的“全部問題在于意識不僅在實體上，而且在心理上是不可能直接交往的”“它只能通過間接的、中介的途徑達到”，這間接中介的途徑的性質(zhì)決定了溝通所能達到的程度。而在維果茨基看來，這個間接中介的途徑中最重要的環(huán)節(jié)就是思想要轉(zhuǎn)化為“詞義”，而可悲的是“思想永遠也不等于詞的直接意義”。思維之間不僅無法直接交流，而且在借助言語的間接交流中也是非完整的。

在維果茨基看來，不僅僅是人與人之間，就是龐雜的自我意識活動也是需要某種間接、中介的途徑，需要詞義的生成、組合?？梢哉f，詞的意義既是言語單位，又是思維單位。而詞的意義從來是一種概括，既然是概括，就涉及到概括的程度、角度、方式等等諸多因素，在個人層面，還要帶上動機、情感等諸多主觀變量，那么“概括”對思維和世界的反映永遠是過濾和染色的。

思維不等于言語，但我們卻用言語表達自身，我們的靈魂困在我們的肉體中，我們可以借用言語讓彼此的靈魂接近，但永遠不可能完全契合，通過言語溝通而達到的心心相印只是一種幻覺。我說的，不完全等于我真正所想的，這實際上已經(jīng)揭示了孤獨是內(nèi)嵌于人的生命之中，不可剝離。但人作為群體性生物，又必須溝通交流，而且在歷史學家尤瓦爾·赫拉利看來，恰恰是建構(gòu)在言語交流之上的群體想象讓人類爆發(fā)了極大的潛能，語言編織的“意義之網(wǎng)”徹底改變了人的命運，“創(chuàng)造出前所未有的現(xiàn)實”。雖然語言的混亂讓《圣經(jīng)》中所描寫的巴別塔不能屹立于人間，但這只是遲緩了人類封神的步伐，現(xiàn)在人類信息的交流已經(jīng)遠超過去任何一個時代，人類文明的容量也達到了人類社會有史以來的巔峰。思維與言語的距離，反而讓我們更加重視信息的傳遞，豐富著我們的溝通手段，在誤解中催生出更多的渴求和探索。孤獨讓我們更渴求愛，更愛彼此。但我們同樣要知曉的是，我們跟我們的祖先一樣，從來就沒有到達過彼此的內(nèi)心世界，從古至今，概莫能外。

從語言學的角度看，語言是分節(jié)的，是一個音節(jié)、一個音節(jié)說出來的，是嚴格限定在時間軸上的，語言受制于某種線性原則，而思想?yún)s是一個整體，“某種統(tǒng)一的東西”，就如詩與畫的差別，詩歌是一連串行進的字符，畫是形體和色彩的統(tǒng)攝，這讓我們必須正視言語所觸及的思維界限。思維和言語呈現(xiàn)為兩種不同的結(jié)構(gòu)。思維是內(nèi)部的，它永不直接表現(xiàn)在社會現(xiàn)實層面，所以思維活動可以無視社會法則的限制，而言語最終要落實到現(xiàn)實交流層面，必然要受到社會情境和規(guī)范的制約。思維和言語的關系并不是兩條平行線并置，而是兩套異質(zhì)結(jié)構(gòu)之間的轉(zhuǎn)換。

從我們作為嬰兒開始，我們就會有各種各樣的思維活動，而語言作為人類的本能（史蒂芬·平克的論斷）決定了人類擁有學習語言的天賦。在維果茨基看來，言語和思維的關系可以比作兩個不同的圓，這兩個圓在我們從兒童到成人的過程中會完成相交，而這種相交的部分就是“言語思維”。這種言語思維在個體內(nèi)部表現(xiàn)為一種內(nèi)部言語，以個體可以理解的言語形式讓思想實現(xiàn)，這種言語帶上了極強的個體化烙印，它服務于思維，思維需要一種中介來展現(xiàn)自身，與自身對話。言語思維在個體外部表現(xiàn)為一種外部言語，外部言語可以是物理聲音的呈現(xiàn)，即口語，也可以是物理聲音的承載物——文字的表達，即書面語。而外部言語在大多數(shù)時候必須符合我們?nèi)祟惖谋硎鰳藴剩η蠓险Z法規(guī)范，從而使溝通能夠正常進行。對話雙方越是陌生，講述者與聽者之間生活的情境差異越大，就越需要一種清晰準確的外部言語?？梢哉f，在內(nèi)部言語中，言語只是思維的承載物，而在外部言語中，言語規(guī)訓了思維。

著名語言學家雅各布森曾指出一個完整的言語活動包括六個要素，發(fā)送者（addresser）、接收者（addressee）、語境（context）、信息（message）、接觸（contact）、代碼（code）。也就是說，一個完整的外部言語活動，至少需要一個發(fā)送者和一個接收者，需要言語活動的信息，“信息需要一個跟接收者有關并可以被接收者理解的指涉語境（用另外一個比較模糊的術語是‘指涉對象），這個語境要么是言語的，要么是可以被言語化的”，并且需要有為發(fā)送者和接收者之間通用的代碼，最后還需要某種接觸，接觸可以是口頭的或者視覺的或者電子的。

內(nèi)部言語活動它無需考慮這些要素，就算受到這些因素影響，這些影響也是被過濾或者被限制的。內(nèi)部言語，它的接受者就是它自身，不需要接觸，不需要知道代碼規(guī)則，不需要指涉對象，信息其實也不需要傳遞，它最多是一種暗示、啟迪、環(huán)節(jié)的開始或者問題的轉(zhuǎn)換。而外部言語，它不僅僅要考慮言說的接受者，它還要符合代碼規(guī)則，借助某種接觸，在一種雙方可以理解的語境中傳達有效信息。

區(qū)分內(nèi)部言語和外部言語，才能讓我們更好地正視我們的語文教學。外部言語更接近我們平時的語用教學，怎么讓我們的語言表達符合規(guī)范，如何讓我們的表達清晰、準確，這本就是語言能力的重要體現(xiàn)。人是社會性動物，在社會層面，語言首先是用來溝通交流的，而溝通交流本就要保證雙方能就言語的意義達成一致。這就需要學生對語境、說話對象等諸多要素的準確定位，才能在適當?shù)纳舷挛闹凶龀鲇行У慕涣?。?020修訂的《普通高中語文課程標準》中明確指出語文課程的性質(zhì)是要在“引導學生在真實的語言運用情境中，通過自主的語言實踐活動，積累言語經(jīng)驗，把握祖國語言文字的特點和運用規(guī)律”，這要求學生“根據(jù)具體的語言情境和不同的對象，運用口頭和書面語言文明得體地進行表達與交流”。這些都體現(xiàn)了外部言語的要求，本就是掌握外部言語的應有之義。不過語文教學顯然不應該止于此，所有的學科包括語文其實都要學會使用這種外部言語來表達它們學科的內(nèi)容，它很難構(gòu)成語文學科的區(qū)別性特征。語文的核心素養(yǎng)除了“語言建構(gòu)與運用”還應有其他的內(nèi)涵，就如《課標》所指出的，我們還要“發(fā)展思辨能力，提升思維品質(zhì)，培育社會主義核心價值觀，培養(yǎng)高尚的審美情趣，積累豐厚的文化底蘊，理解文化多樣性”，而這光靠外部言語是無法達到的，我們還要觸及我們的內(nèi)部言語。

從個體的表達過程看，言語表達可以簡單理解為思維——內(nèi)部言語——外部言語的過程，但從語言本身的發(fā)展過程來看，照維果茨基的看法，恰恰是先有外部言語，再有內(nèi)部言語，內(nèi)部言語是外部言語的內(nèi)化，這種內(nèi)化是對外部言語的過濾和朝向個體的凈化，把所有那些非必要的社會性符號去除，只剩下與思維最緊密最簡潔結(jié)合在一起的言語，它不再需要考慮各種語言情境和語言要素，在這個時候，它只需要考慮思維本身。維果茨基的觀點到今天受到了不少語言心理學家的批判，但有一點不可否認，內(nèi)部言語的結(jié)構(gòu)是與外部言語有巨大差異的，句法和語言規(guī)范的解構(gòu)，詞的意義的極大增生、個性化，語音的極度弱化……只有在內(nèi)部言語中，思維和言語最緊密地結(jié)合在一起，思維最大程度地實現(xiàn)在言語中，言語最大程度地涵蓋了思想。這種外部言語到內(nèi)部言語的內(nèi)化過程，恰恰符合我們的語文教學的過程。語言的習得一開始就是與思維無關，兒童語言的習得并不意味著它對這些言語背后思維的把握，兒童是把言語看作是事物本身的特征，而非指涉事物的符號，他們并不能脫離具體事物進行符號的思維游戲。只有他們真正把外部言語內(nèi)化，才從外部言語所指涉的社會現(xiàn)實中擺脫出來。我們的語言教學顯然不可能僅僅停留在語用的角度上，因為從外部言語的角度我們很難理解人的思維的千差萬別，理解人類思維拓展的邊界。而只有真正進入到內(nèi)部言語的層面，我們才能看到豐富的語言形式中豐富的人類思維，從而提升自身的思維品質(zhì)。

問題在于既然是內(nèi)部言語，我們?nèi)绾斡^察到它？事實上，內(nèi)與外之間并沒有截然劃分的界線，兩者之間是流動的、交叉的。內(nèi)部言語的結(jié)構(gòu)特征有時也會在外部言語中看到，我們可以無視語法規(guī)范、無視情境壓力來呈現(xiàn)內(nèi)部言語。這種內(nèi)部言語的外化，構(gòu)成了與外部言語結(jié)構(gòu)的巨大差異，實際上就是語言陌生化的體現(xiàn)。

這種體現(xiàn)內(nèi)部言語結(jié)構(gòu)的外部言語，由于內(nèi)部言語結(jié)構(gòu)豐富的形式造成了意義的增生，溝通交流并不成了它最重要的目的，通過言語形式的變化來使思維得以實現(xiàn)成了最重要的使命。我們讀這些由內(nèi)部言語而生成的文本的時候，決不能把自己的要求降低在理解文本意義的層面上，我們要學會去琢磨這些特定語言形式背后的特定思維。蘇教版《雷雨》節(jié)選的是三十年后，魯侍萍在周家重新碰到周樸園的情節(jié)。這里舉其中三個相連的言語片段來作一番闡釋。第一個言語片段是“你——侍萍？”這句話由兩個詞語構(gòu)成，并非一個完整的句子，但正是這兩個詞蘊含了比句子更豐富的內(nèi)涵。周樸園猶疑的這句話可以說是“你這個老態(tài)橫生的老媽子怎么可能是我年年懷念的年輕貌美的侍萍？”的一種省略和凝縮，而省略和凝縮恰恰就是內(nèi)部言語的特征，以一兩個詞語聯(lián)想的意思涵蓋各種意義，它折射了周樸園內(nèi)心思想的劇烈震蕩，他不相信她就是當年的她，但又不得不承認她就是她，因為她知道只屬于他們的過去。兩個詞構(gòu)成的疑問，意味著兩種形象的巨大差異，還有附加上面的情感的無法融合。第二個言語片段是“樸園，你找侍萍么？侍萍在這兒”。魯侍萍的這句話從言語邏輯上很奇怪，它不構(gòu)成對周樸園疑問的回答。但是我們仔細琢磨，就會發(fā)現(xiàn)這句話非常符合思維和情感的邏輯。魯侍萍誤以為周樸園的疑問是一種尋覓，第二個言語片段中的“找”與“在”構(gòu)成了當年兩人的愛情回環(huán)，魯侍萍想用這句深情的回話回應周樸園三十年的“深情回憶”。為什么魯侍萍會陷入這種誤解呢？是因為魯侍萍以為周樸園愛的那個她就是自己，她被三十年內(nèi)未變的屋內(nèi)布局和周樸園的敘述欺騙了，她不斷地延續(xù)本該終止的對話，不斷地向周樸園暗示她就是當年的魯侍萍，直至喊出這句徹底暴露自己心跡的話，沒想到愛情只是周樸園資本家生活的點綴。再看這個稱呼，“樸園”和“侍萍”，樸園是周樸園的簡稱，侍萍是魯侍萍的自稱，是三十年前兩人彼此親昵的稱呼，在全劇，再也沒有一處以這樣兩個稱呼同時出現(xiàn)的場合。在這句話之前，魯侍萍一直能明確自己與周樸園之間的鴻溝，明晰自己下人的身份，其對周樸園的稱呼始終是社會范式化的稱呼“老爺”。魯侍萍這時候已經(jīng)暫時忘掉了這三十多所受到的屈辱和傷害，她再一次原諒了周樸園，重新把自己置入了當年兩人相愛的場景，而當年兩人相愛結(jié)合恰恰就是不顧社會秩序的表現(xiàn)，這時候不再是表明兩人身份有社會差別的稱呼，而是愛情中相對等的男女雙方，不是老爺與仆人，而是自然的男與女，可惜自然情感的表露再次受到了嘲弄。第三個言語片段是“你來干什么？”周樸園不是在回答，而是又提出了一個問題。它同樣不符合交流規(guī)范，它終止了對話，周樸園拒絕了三十年前兩人的言語交流模式，而是直接質(zhì)問了對方的話語。這種轉(zhuǎn)化符合周樸園的思維特性，維護他自身的社會地位和身份是他生命的核心訴求，他的質(zhì)問符合一個資本家面對威脅他利益和生存的敵人時的口吻。這個“干”字非常直接，也非常粗暴，周樸園認為他戀了三十年的溫柔賢惠的女性卻在“干”一些威脅他身份和家庭的秘密事情，這是周樸園的惡意揣度，也是其丑惡資本家嘴臉的真實反映。

莎士比亞在《哈姆雷特》中借哈姆雷特之口說過，“我也知道你們會怎樣涂脂抹粉，上帝給了你們一張臉，你們又替自己另外造了一張臉”，上帝給的臉是自我的、真實的，另外的一張臉，就是社會化、虛偽的臉，在這里我們可以粗略地類比下，周樸園是從前者走向后者，魯侍萍是由后者走向前者。而從內(nèi)部言語和外部言語的角度看，我們可以說周樸園的言語是從內(nèi)部走向外部，而魯侍萍是從外部走向內(nèi)部。

內(nèi)部言語與外部言語是有其張力的，這種張力正構(gòu)成了在所有人內(nèi)心中，個體思維與社會化思維的沖突，在言語中一定有個人的情感烙印，也一定有社會規(guī)訓的影子。我們的閱讀，豐富了我們對這個世界語言的認知，也豐富了我們對人的內(nèi)心世界的探索。但是又回到了我們開頭所說的，這種回溯是不可能找到那個原初的上帝的，也就是那個深藏在語言中的思維。所以閱讀既是回溯的，又是對話的，又是開放的，我們閱讀文本，閱讀這些言語片段，我們從這些特殊的語言形式中去讀出內(nèi)部言語中的特殊思維，但這種閱讀永遠不可能限定為某種唯一的答案。維果茨基說過，文學作品的標題已經(jīng)不再是一種外部言語的某個詞匯，而是蘊含了所有個人閱讀體驗和思考的內(nèi)部言語?！独子辍凡辉偈悄硞€打雷的雨天，而是各種壓抑、壓制的家庭秩序的崩解，以一種慘烈的方式結(jié)束矛盾沖突的悲劇……它不再是限定的不變的詞義，而是每個人內(nèi)部言語演繹下的思維世界。

（作者單位：浙江溫州中學）