早期留守經歷會影響農村大學生的問題解決能力嗎
——基于全國本科生能力測評的實證分析

吳永源，張青根，沈紅

（1.華中科技大學教育科學研究院，湖北武漢 430074；2.南方科技大學高等教育研究中心，廣東深圳 518000）

一、問題提出

隨著農村剩余勞動力向城市不斷流動，在我國農村形成了規(guī)模較大的留守兒童群體。一般認為，留守是指父母一方或雙方流動到其他地區(qū)打工，將子女留在戶籍所在地由他人代為撫養(yǎng)的狀態(tài)[1]。截至2018年，全國農村留守兒童達到695萬人，其中義務教育階段農村留守兒童占71.4%，男孩占54.5%，女孩占45.5%[2]。①農村留守兒童群體受到社會各界的持續(xù)關注，2016年《國務院關于加強農村留守兒童關愛保護工作的意見》強調應關注農村留守兒童的教育情況。目前，大量研究關注的是留守經歷在兒童期的“即期影響”，揭示了農村留守兒童健康與福祉等方面存在的問題。隨著時間的推移，農村留守兒童長大之后，或開始工作，或繼續(xù)求學，早期留守經歷成為“過去的記憶”而逐漸遠去，然而，不可忽視的是，早期經歷往往會影響其成年后的健康與福祉等的發(fā)展[3]。如，早期經歷有害壓力會對神經回路產生終身影響[4]，從而影響其成年后的情感、認知與健康。而現(xiàn)有研究關于早期留守經歷對兒童成年后的“滯后影響”關注不足，特別是關注通用能力的研究較少。因此，本文試圖回答的問題是，早期留守經歷對農村大學生通用能力的影響及經過高等教育后的變化。

本文以問題解決能力為代表進行分析。問題解決能力指的是個體在遇到沒有顯而易見的解決辦法的問題時，能夠將已知狀態(tài)轉化為目標狀態(tài)的能力，《2018年世界發(fā)展報告：學習以實現(xiàn)教育的承諾》中也強調“有效地處理日常工作和挑戰(zhàn)”等[5]，這些都要求學生具備良好的問題解決能力。俗語說，“窮人的孩子早當家”，指的是這個群體在有限的客觀條件下需要發(fā)揮更多的自主性去解決生活中的問題，并在其中獲得問題解決能力的鍛煉，但是過早或過度地承受“生活之重”，又是否會造成揠苗助長的反效果？早期留守經歷從外部改變了正處于思維、能力與身體發(fā)育關鍵期的農村兒童教育方式、親子關系等的正常發(fā)展軌跡，在其生活環(huán)境中加入了更多的不確定因素，特別是當他們進入高等教育階段，所面臨的不再是單純的生活問題，而是更加多元復雜的發(fā)展問題時，早期留守經歷是否會影響其問題解決能力？鑒于此，本文利用2016全國本科生能力測評數據，探討早期留守經歷對農村大學生的問題解決能力的影響及其變化情況。

二、文獻綜述

農村留守兒童教育問題已成為心理學、教育學等眾多學科關注的重點問題，留守經歷影響兒童的學習與成長的研究主要集中在學業(yè)成績、教育機會、情感心理等方面。不少研究從問題視角出發(fā)，揭示了留守經歷對兒童學業(yè)成績[6]、心理健康[7]等產生的負面影響。多數學者認為，這種負面影響主要來源于父母外出務工而導致的“拆分型家庭”及兒童對父母的依戀中斷。而陳欣欣等[8]認為，父母外出務工改善家庭經濟條件，并通過增加教育投入反而有利于提高兒童學業(yè)成績；侯玉娜[9]研究發(fā)現(xiàn)，留守經歷對兒童的學業(yè)成績或福利狀況并不具有負面影響。簡言之，關于留守經歷對兒童發(fā)展影響的爭論主要是圍繞著資源補償機制的促進作用和依戀中斷機制的抑制作用而展開的。隨著研究的深入，學者們意識到留守群體并不是一個同質整體，而是一個內部異質分化的群體。其中，農村地區(qū)“性別偏好”現(xiàn)象的存在凸顯了對性別差異關注的重要性。研究發(fā)現(xiàn)，留守經歷對男生的學業(yè)成績的負向影響顯著高于女生[10-11]，而對女生的依戀[12]、情感支持[13]、心理韌性水平[14]等方面的負向影響顯著高于男生?？梢姡羰亟洑v對男女生會產生不同的負向影響，男生偏向于學業(yè)，女生偏向于情感。學者們還關注了留守經歷在子女數量上的異質性影響。研究發(fā)現(xiàn)，留守經歷對獨生子女的認知能力[15]、非認知能力[16]、課外課程費用和是否參加課外課程[17]的負向影響顯著高于非獨生子女?？梢?，留守經歷的影響具有明顯的群體異質性。

已有研究更多關注的是留守經歷的“即期影響”，較少關注“滯后影響”，且更多是從靜態(tài)視角揭示大學生心理健康問題現(xiàn)狀[18-19]，對大學生通用能力的關注相對較少，另一方面還較少有研究關注到在大學階段早期留守經歷對學生發(fā)展的影響的變化情況，即大學經歷能否彌補早期留守經歷帶來的負面影響。大學對弱勢群體發(fā)展的彌補作用一直都是大學能否有效促進平等的重要體現(xiàn)。謝愛磊[20]發(fā)現(xiàn)農村籍大學生在學業(yè)方面與新的環(huán)境之間存在一定程度匹配，但社會生活方面的不適應并沒有得到明顯緩解；許多多[21]、牛新春[22]和熊靜[23]基于不同數據發(fā)現(xiàn)，背景弱勢的大學生群體與其他普通大學生之間在非認知能力上、學習成績等方面的差距在大學期間逐步縮小了；但也有研究認為，大學并沒有消磨農村學生與城鎮(zhèn)學生之間學業(yè)表現(xiàn)的差距[24]。這些研究揭示了弱勢群體與優(yōu)勢群體在高等教育期間學業(yè)或非認知能力上的差異變化，呈現(xiàn)了高等教育彌補作用的基本情況和爭議所在，但并沒有打開高等教育過程的“黑匣子”，即哪些行為促使差異消除，或差異保持。那么，早期留守作為一種更加具體的生活狀態(tài)，其對學生的發(fā)展會產生怎樣的影響？這種影響在高等教育期間有怎樣的變化？又是什么促使這種變化的產生？對于這些問題的回答將有利于為彌補弱勢群體的發(fā)展差異提供更具參考性的行動建議。

區(qū)別于已有研究，本文在時間階段上不再局限于留守經歷的“即期影響”，而將視野拓展到其“滯后影響”，對其“滯后影響”的分析也從學業(yè)成績和心理健康等方面拓展到問題解決能力，且不僅關注有無早期留守經歷的大學生的問題解決能力是否有差異，還將嘗試性地討論大學期間學生的哪些學習行為有利于消除該差異。

三、研究假設

農村留守兒童在其成長過程中不可避免地受到環(huán)境中的風險因素與保護因素分布狀況的影響，當風險因素強于保護因素時便容易對個體認知能力的發(fā)展造成阻礙，農村留守兒童所面臨的風險因素主要包括：健康風險，如農村地區(qū)不完善的醫(yī)療系統(tǒng)與醫(yī)療意識；學習風險，如農村地區(qū)較差的教育資源；人格與社交風險，如“拆分型家庭”導致的親情隔離等。保護性因素的缺失則主要體現(xiàn)在農村教育資源的先天不足、社會機構關愛的后天缺陷及保護機制不夠完善等?？梢?，由于風險因素占據主導地位，使得留守經歷對學生的發(fā)展更容易出現(xiàn)負向影響。而由赫克曼（Heckman）提出的基于能力的新人力資本理論進一步解釋了這種風險因素的長期影響機制。該理論是一個貫穿生命周期，囊括了從先天稟賦、后天環(huán)境直到個體發(fā)展等因素的框架體系，認為個體能力的形成具有多階段性且不同階段之間的能力形成關系緊密，上一階段的技能獲得有利于提升下一階段獲取技能的能力，即早期認知能力的獲得會促進后期積累更高的認知能力存量[25]。這說明對于留守經歷影響的關注不能僅僅停留在早期階段，更應該關注其對個體能力發(fā)展的“滯后影響”。由此提出，假設1：早期留守經歷對大一新生的問題解決能力有顯著的負向影響。

中國社會是一個典型的“父系、隨父居和父權的社會”，特別是在中國鄉(xiāng)土社會里，不同于家庭的“異性組織”，家族是以同性為主、異性為輔的單系組合，由此形成了以父子關系為核心的家庭與社會結構，同時又受到傳統(tǒng)宗族勢力、婚嫁方式和傳宗接代需求的影響，使得“男孩偏好”現(xiàn)象成為中國傳統(tǒng)生育觀念的主要特征，而城鄉(xiāng)二元差異進一步導致農村地區(qū)生育的“男孩偏好”現(xiàn)象更加嚴重，據2015年全國1%人口抽樣調查數據顯示，2015年城市出生人口性別比為110.42，而農村則為114.80[26]。有研究表明，童年是兒童對家庭的生理與心理依賴最為強烈的時期，相對于男孩來說，女孩對父母的依戀感更加強烈，需要更多的關注[27]。這可能也是為何大多數已有研究發(fā)現(xiàn)留守經歷對女生情感的影響明顯高于學業(yè)的原因。此外，傳統(tǒng)觀念中對男孩有更高的養(yǎng)老經濟支持和更高的教育邊際收益的期望，進而使得子女在家庭資源分配及關愛獲取等方面存在顯著的性別差異[28]。這種“一加一減”更是壓縮了農村留守女生的發(fā)展空間。也就是說，外部環(huán)境對農村留守女生成長的限制可能更加影響其問題解決能力的發(fā)展。由此提出，假設2：在大一新生中，早期留守經歷對女生的問題解決能力的負向影響大于男生。

扎瓊克（Zajonc）和馬庫斯（Markus）的“匯流模型”認為，家庭成員的智力水平會影響子女的智力發(fā)育[29]。交流互動論認為家庭規(guī)模對兒童發(fā)展具有正向影響，同胞之間的交流互動、合作與沖突都有利于促進心理發(fā)展，在學習方面的對比、競爭也有利于提升成績[30]。在留守群體中，“拆分型家庭”使得兒童的“親子互動”減少，而此時“同胞互動”的補償作用尤為重要，在同胞互動過程中，兒童可接收到來自同胞的豐富的外部刺激（例如語言、行為），并在“同化—順應”階段調整自己的認知與行為，以達到獲得新的知識與經驗的“平衡”狀態(tài)，從而提高運用知識處理問題的能力。也就是說，同胞互動對留守兒童的成長具有重要作用。這種補償作用對于農村留守兒童的認知能力的發(fā)展或許是一種潛在的正向力量。由此提出，假設3：在大一新生中，早期留守經歷對獨生子女問題解決能力的負向影響大于非獨生子女。

風笑天提出的“消磨-趨同”理論認為，隨著社會環(huán)境的復雜化與年齡的增長而產生的“環(huán)境消磨”和“時間消磨”會逐漸弱化個體在早期發(fā)展中產生的差異，成長中獲得的可用資源可以減弱早期不幸經歷的潛在影響，也將有利于個人能動性的發(fā)揮[31]。對于農村留守兒童而言，家庭撫育結構的破裂及經濟條件的限制，使其社會化過程中所接觸的社會環(huán)境與結構相對單一，缺乏足夠的社會性互動而處于發(fā)展的劣勢地位，但當其通過篩選進入高等教育階段后，外部環(huán)境的趨好、可用資源的增加以及個體生理和心理的成長同樣也在逐漸消磨早期發(fā)展中形成的差異。這種環(huán)境與時間的“消磨-趨同”理論在神經科學上主要體現(xiàn)在腦的可塑性上，具體來說，腦的可塑性指的是環(huán)境刺激和學習訓練會導致神經元突起、突觸微細結構的變化[32]。這種微細結構的變化與教育程度有直接的關系，雅各布斯（Jacobs）[33]等人的研究發(fā)現(xiàn)，隨著受教育程度的提高，韋尼克（Wernicke）區(qū)錐體細胞樹突中的第三和第四層樹突分枝的總長度隨之增加。這種結構變化有利于促進信息交換，使得個體更容易從環(huán)境中獲取經驗以解決所面臨的問題，從而不斷提高問題解決能力。由此提出，假設4：經歷過高等教育后，早期留守經歷對農村大學生問題解決能力的負面影響不再顯著。

四、研究設計

（一）數據來源與測試工具

研究數據來源于本團隊2016年12月在全國16省83所高校15336名本科生進行的“全國本科生能力測評”[34]。本文關注的是農村大學生的問題解決能力，最終的有效樣本為2562。其中，大一新生1550人，大四畢業(yè)生1012人，有留守經歷的895人。

“問題解決能力量表”是在借鑒PISA中的相關定義及結構劃分方法的基礎上，綜合參考多種已有研究的相關量表后研制，并先后在湖北省三所高校試測后確定，主要包括四個部分：理解問題與準確表達、分析構思與運用策略、獨立解決與應對不確定性、過程監(jiān)控與總結反思，共計24題，給出李克特七等選項，不限定回答時間。問題解決能力量表的信效度檢驗如表1所示。檢驗表明，該量表具有較高的信效度，測試結果穩(wěn)定可信。

表1 問題解決能力量表的信效度檢驗

（二）模型與變量說明

本文主要探討早期留守經歷對大學生問題解決能力的影響，具體模型如下所示：

模型中，PSi，fr為第i名大一新生的問題解決能力；bi表示第i名大一新生有無早期留守經歷，有取值為1，無取值為0；β1是該變量的回歸系數；Xi，fr表示控制變量；β2是各控制變量的擬合系數；β0是截距項；ε為隨機擾動項。控制變量包括：性別、民族、是否為獨生子女、父母受教育程度、父母職業(yè)、生源省份、高中所在地、高中類型、班級排名指數。

模型（2）中的PSi，se表示大四畢業(yè)生問題解決能力，此外，Xi，se除了包括Xi，fr的所有變量外，還納入高等教育期間的實習經歷、科研經歷、獎學金、社團經歷、證書、學習主動性、課程投入度等變量。表2為具體變量的描述統(tǒng)計情況。

表2 相關變量的描述統(tǒng)計

五、實證結果

（一）有留守經歷的農村大學生問題解決能力是否更低

表3為農村大學生問題解決能力得分與組間差異。如表3所示，在大一樣本中，有早期留守經歷的大一新生問題解決能力明顯較低（65.02＜67.12）；有早期留守經歷的大一男生的問題解決能力低于無早期留守經歷的大一男生（67.92＜68.53）；有早期留守經歷的大一女生的問題解決能力明顯低于無早期留守經歷的大一女生（64.15＜65.86），可以看出早期留守經歷可能對女生問題解決能力發(fā)展的負面影響更明顯；有早期留守經歷且為獨生子女的大一新生問題解決能力明顯低于無早期留守且為獨生子女的大一新生（66.06＜68.04）；有早期留守經歷的非獨生子女的問題解決能力低于無早期留守經歷的非獨生子女（66.01＜66.32），僅相差0.31分?？梢姡缙诹羰亟洑v對獨生子女的負面影響程度高于非獨生子女。在大四樣本中，有無早期留守經歷的學生的問題解決能力差異不大，僅相差0.43分。然而以上結論基于未控制其他變量的簡單描述統(tǒng)計，更可靠的結果需要進一步分析。

表3 農村大學生問題解決能力得分與組間差異

表4為農村大學生問題解決能力的多元回歸分析。如表4所示，在大一樣本中，有早期留守經歷的學生的問題解決能力顯著低于無早期留守經歷的學生（P＜0.05），說明早期留守經歷對學生的問題解決能力具有顯著的負向影響，這與目前留守經歷影響的研究中“負向評價為主”的結論基本保持一致，由此驗證了假設1。男生群體中有早期留守經歷的學生的問題解決能力比無早期留守經歷的學生低了0.78分，而女生群體中有早期留守經歷的學生的問題解決能力比無早期留守經歷的學生低了1.80分，且在5%顯著水平上顯著，通過Z檢驗發(fā)現(xiàn)，Z值為24.11（Z＞2.58，P＜0.01），說明早期留守經歷對女生的問題解決能力的負向影響更顯著，由此驗證了假設2。獨生子女群體中早期留守經歷對問題解決能力的影響系數為-2.79，非獨生子女群體的系數為-1.10，均在5%顯著水平上顯著。但從系數大小來看，早期留守經歷對獨生子女群體問題解決能力發(fā)展的負向影響程度更明顯（-2.79＜-1.10）且通過Z檢驗發(fā)現(xiàn)，Z值為16.77（Z＞2.58，P＜0.01），說明兩者的差異是顯著的，假設3得到驗證。

（二）高等教育經歷是否有利于問題解決能力差異的消除

從表4中大四樣本來看，在控制了相關等變量后，有無早期留守經歷的兩組大四畢業(yè)生之間的問題解決能力并沒有明顯的差異，這在一定程度上說明，在經歷高等教育之后，可能由于所面臨環(huán)境的復雜化及學情投入的增加逐漸彌補了兩者的差異，假設4得到驗證。值得進一步思考的是：學生在高等教育期間的“黑匣子”中哪些投入有利于消磨這種差異？研究發(fā)現(xiàn)，實習經歷、社團經歷、學習主動性和學習投入度對學生問題解決能力有顯著的正向影響。這為研究能力差異的消磨過程提供了一個窗口，那么，這些高影響力活動和行為是如何消除留守與無留守群體的能力差異的？表5重點分析了在留守與無留守群體中實習經歷、社團經歷、學習主動性和課程投入度對問題解決能力的影響差異。研究發(fā)現(xiàn)，除課程投入度外，實習經歷、社團經歷、學習主動性對留守和無留守群體的問題解決能力均有顯著的正向影響，但這些經歷對留守群體的問題解決能力的正向影響顯著高于對無留守群體的影響，其中實習經歷高出0.95（Z=12.25，P＜0.01）、社團經歷高出0.60（Z=6.63，P＜0.01）、學習主動性高出0.83（Z=16.25，P＜0.01），說明有早期留守經歷的大學生從實習、社團中能夠獲得更多的成長，且其學習主動性的投入回報也更加明顯，這可能是兩個群體之間的能力差異在高等教育期間縮小的部分重要因素。

表4 農村大學生問題解決能力影響因素的回歸結果

六、結論與建議

基于2016全國本科生能力測評數據，探討了早期留守經歷對農村大學生問題解決能力的影響及其變化情況，研究發(fā)現(xiàn)：

第一，早期留守經歷對大一新生的問題解決能力存在顯著負向影響。家庭的撫育作用會隨著時間的推移產生更迭，兒童長大了就脫離原有的撫育團體而去建立新的撫育團體，這種結構的及時破裂猶如破繭成蝶一般[35]，不可提前亦不可滯后。撫育結構的過早破裂意味著家庭的撫育作用容易出現(xiàn)缺位，導致留守兒童過早的“社會性的斷乳”，缺乏豐富認知刺激的家庭環(huán)境、更高質量的兒童撫育以及更安全的社區(qū)環(huán)境[36]，進而對其能力發(fā)展造成阻礙。

表5 高等教育經歷對農村大學生問題解決能力影響的組別差異

第二，早期留守經歷對大一女生的問題解決能力的負向影響比男生更明顯。一方面是因為女生的依戀感導致對父母關愛更強的內在需求，另一方面是家庭資源與關愛獲取的性別差異導致的外在缺失，且已有研究發(fā)現(xiàn)負性事件后，女性的情緒反應在主觀應激和生理反應上都要顯著強于男性[37]，這使得女生更加容易受到外部環(huán)境的影響，因此早期留守經歷與家庭資源的缺失對留守女生的能力發(fā)展造成了“多重創(chuàng)傷的劣勢累積”，這種劣勢在壓力傳導過程中不斷積累，進而影響了留守女生群體的能力發(fā)展。

第三，相對于大一新生中的非獨生子女而言，獨生子女更易受早期留守經歷的負面影響。對農村留守兒童而言，有效的同胞互動有利于形成豐富的外部環(huán)境刺激從而彌補留守經歷帶來的負面影響。獨生子女潛在的優(yōu)勢是同等經濟水平下獲得更多家庭資源的可能性更高，從而有利于改善其教育環(huán)境與營養(yǎng)狀況，以在一定程度上抵消留守經歷的負面影響，但從結果來看，同胞互動的缺失所產生的負面影響很有可能覆蓋了資源優(yōu)勢的正面影響，這也在一定程度上說明相對于家庭經濟地位而言，問題解決能力的發(fā)展可能更加依賴于同伴或代際互動。

第四，在高等教育期間，實習經歷、社團經歷和學習主動性對有早期留守經歷的大四畢業(yè)生問題解決能力具有更顯著的正向影響，這可能是使有無留守經歷的大四畢業(yè)生問題解決能力差異不再明顯的部分重要因素。這在一定程度上說明高等教育經歷可能有利于縮小兩者之間的問題解決能力差距。在大一新生中，有早期留守經歷的大一新生在問題解決能力發(fā)展上劣勢相對明顯，除了家庭結構、經濟水平及身心因素的影響外，可能是因為在高等教育階段之前，留守兒童所面臨的學習和生活環(huán)境相對單一，使得早期留守經歷對學生能力發(fā)展的影響被強化，而當學生進入高等教育階段，其接觸到更加多元的校園環(huán)境，給有早期留守經歷的農村學生的能力發(fā)展提供了外在拉力并且激發(fā)了內在推力[38]。大學生在高等教育階段的能力提升也正是在高校環(huán)境影響與自主性發(fā)展的共同影響下發(fā)生的，學生問題解決能力在高等教育階段的提升得益于外在行動的鍛煉和內在學習的修煉，對于有早期留守經歷的農村學生而言，實習經歷、社團經歷和學習主動對問題解決能力的正面影響更明顯，意味著他們能夠從中收獲更多，而高等教育提供了一個相對公平開放的學習和成長環(huán)境，讓其有更多的機會通過環(huán)境的支持和自身的努力實現(xiàn)自我的提升，彌補早期留守經歷留下的痕跡，這種差距的愈合是農村留守兒童群體實現(xiàn)向上的社會流動過程中的關鍵中介。因此高等教育對于他們而言，在社會階層上具有向上流動作用，在個體能力上具有彌補作用。

需要說明的是，本研究尚存幾處不足：一是，對于是否有早期留守經歷的界定在時間和類型上較為粗略，限制了本文使用更為嚴謹的因果分析方法的可能，使得估計結果存在一定的偏差；二是，針對大一和大四學生問題解決能力的測量是基于橫截面數據而非追蹤數據。

注釋

①由于統(tǒng)計年齡段和標準不同，不同的統(tǒng)計中留守兒童群體規(guī)模差異較大，例如，據2010年第六次人口普查數據推算，單親或雙親外出的農村0～17歲留守兒童規(guī)模高達6102.55萬人，而民政部統(tǒng)計口徑為雙親均外出的留守兒童數量。