“自為審美”：觀照童言童慧的自覺習(xí)得

【摘 要】統(tǒng)編語文教材選文具有語言美、形象美、情韻美、思想美等多種美的元素，為培養(yǎng)學(xué)生的“自為審美”能力提供了各種可能。語文閱讀教學(xué)理應(yīng)為培養(yǎng)學(xué)生健康的審美情趣和富有智慧的言語表達(dá)能力營造一種生態(tài)化的閱讀場域，引導(dǎo)學(xué)生在美的世界里汲取營養(yǎng)，在審美閱讀中生長言語智慧。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語文;閱讀教學(xué);“自為審美”;閱讀場域

【中圖分類號】G623.2? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2021）78-0028-04

【作者簡介】張啟道，江蘇省東?？h溫泉鎮(zhèn)第二中心小學(xué)（江蘇東海，222301）副校長，高級教師，連云港市優(yōu)秀教育工作者，連云港市師德模范，連云港市語文學(xué)科帶頭人。

統(tǒng)編小學(xué)語文教材執(zhí)行主編陳先云提出小學(xué)語文核心素養(yǎng)的“四大清單”，其中之一是“初步的審美能力”。小學(xué)階段培養(yǎng)兒童健康的審美情趣和初步的審美能力，應(yīng)著力于發(fā)展學(xué)生的“自為審美”閱讀能力?！白詾閷徝馈遍喿x能夠給學(xué)生帶來愉悅的精神享受，促進(jìn)其心智潛能的發(fā)展和言語智慧的創(chuàng)生。“自為審美”能力不可強加給學(xué)生，而應(yīng)引導(dǎo)他們在自覺自主的審美實踐和美感體驗中熏陶漸染，獲得欣賞美的智慧和表達(dá)美的言語智能。

一、“自為審美”的內(nèi)涵與特征

（一）“自為審美”的內(nèi)涵

“審美”是人類理解世界的一種特殊形式，指人與世界形成一種無功利的、形象的和情感的關(guān)系狀態(tài)。所謂“自為”，從美學(xué)范疇解釋，即為自覺、自由，即掌握事物發(fā)展規(guī)律，按規(guī)律辦事。筆者認(rèn)為，“自為審美”是指學(xué)習(xí)者運用自己的智慧主動而有主見地尋覓美的規(guī)律，獲得美感體驗，實現(xiàn)認(rèn)知潛能和言語智能的自我生長的一種學(xué)習(xí)方式。閱讀教學(xué)中的“自為審美” 是指學(xué)生對自我行為、言語、情感、理智等的一種深層審美評價和體驗。“自為審美”不是“他為”，而是自我實現(xiàn);不是自由放任，而是有所作為;不是重復(fù)教師的審美體驗，全盤接受他人的審美感受，而是無功利的獨立自主的自我行為。

（二）“自為審美”的特征

一是自主性。自主性是指在“自為審美”閱讀中，學(xué)生往往以自身的審美自覺，主動參與審美實踐，往往表現(xiàn)為自我探索。自我探索既體現(xiàn)在學(xué)習(xí)主體對文本的認(rèn)知上，又體現(xiàn)在其對文本知識的深度學(xué)習(xí)上。從小學(xué)生的角度而言，他們對文本的閱讀與學(xué)習(xí)，實質(zhì)上就是在自我探索中獲取知識和生命體驗的過程。

二是選擇性。選擇性是指“自為審美”閱讀往往表現(xiàn)為學(xué)習(xí)主體對文本信息的自我選擇上。事實上，外部信息只有通過學(xué)習(xí)主體的自主選擇才能進(jìn)入其認(rèn)知領(lǐng)域和審美視野。換言之，自為審美往往是從審美注意開始的。從這個角度而言，審美對象能夠與學(xué)習(xí)主體的內(nèi)在需求相應(yīng)和，如此，學(xué)生才會生發(fā)審美興趣，進(jìn)行審美體驗，形成審美愉悅。

三是創(chuàng)造性。創(chuàng)造性是“自為審美”閱讀更重要、更深層次的表現(xiàn)。“自為審美”的表征是“自覺”“自由”“有所作為”，有所作為的審美閱讀是助力審美對象生發(fā)創(chuàng)造性思維的過程，并發(fā)展為創(chuàng)造性思維的結(jié)果。每個兒童都是有創(chuàng)造性的個體，“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，“自為審美”閱讀也如此。創(chuàng)造性的審美發(fā)現(xiàn)，更能給審美主體帶來審美愉悅。

二、“自為審美”與閱讀教學(xué)

（一）“自為審美”有助于提升閱讀教學(xué)品質(zhì)

閱讀教學(xué)如果不能觸及學(xué)生的審美層面，就不是深入學(xué)生內(nèi)心世界的“意義之教”，而是一種“功利之教”。教材提供了豐富的審美資源：語言美給學(xué)生帶來聽覺快感，形象美給學(xué)生以視覺愉悅，情韻美和思想美則給學(xué)生以心靈快慰。學(xué)生只有走進(jìn)文本，獲得審美閱讀輸入，才能輸出具有一定審美品質(zhì)的表達(dá)。積極的審美活動需要學(xué)生“自在自為”，充分發(fā)揮自身的審美經(jīng)驗，獲取真正的審美快感。這是閱讀教學(xué)品質(zhì)提升的關(guān)鍵。自為審美閱讀教學(xué)應(yīng)將學(xué)生放在課堂的正中央，教師的任務(wù)是創(chuàng)設(shè)適切的場域，讓學(xué)生在獲得審美情趣的同時，習(xí)得富于智慧的思維方法和言語能力。

（二）閱讀教學(xué)應(yīng)力避審美偏頗現(xiàn)象

學(xué)生是自為審美的主體。無視學(xué)生的審美情趣，忽略學(xué)生的審美感受，非但不能培養(yǎng)學(xué)生的自為審美閱讀能力，反而會嚴(yán)重剝奪了他們的學(xué)習(xí)自主權(quán)。自為審美閱讀應(yīng)該避開以下三個誤區(qū)：

一是忽視主體的“他為”閱讀。再“美”的品讀，如果不能植根于學(xué)生的閱讀體驗，也是徒勞無益的。不少教師往往喜歡把自己所謂“美”的發(fā)現(xiàn)強加給學(xué)生，結(jié)果嚴(yán)重阻礙了學(xué)生言語智能的生長。

二是浮于表面的“無為”閱讀。隨著人們對語文學(xué)科本質(zhì)認(rèn)識的回歸，閱讀課堂越來越關(guān)注“表達(dá)”，但往往浮于表面，沒有深入的美感體驗。閱讀教學(xué)如果只求語言文字運用能力的快速提升，實質(zhì)上是將閱讀與表達(dá)割裂開來，不可能實現(xiàn)言語智能的審美指向。

三是走向極端的“妄為”現(xiàn)象。統(tǒng)編語文教材“雙線組元”的編排特點，意味著語文要素與人文主題互相融合。語文要素是“干貨”，但不是干巴巴的，沒有美感的。有的教師往往無視人文主題，單純提取語文要素對學(xué)生進(jìn)行機械訓(xùn)練，這是對審美意蘊的藐視，學(xué)生難以生成智慧型的言語表達(dá)。

三、“自為審美”閱讀教學(xué)策略

（一）善于發(fā)現(xiàn)美，引領(lǐng)學(xué)生在美的世界里汲取營養(yǎng)

1.發(fā)現(xiàn)變化，欣賞形象美。

文似看山不喜平。文中體現(xiàn)人物內(nèi)心起伏變化的描寫，往往富有表現(xiàn)力。五下《刷子李》一文中有對刷子李的正面描寫，也有對曹小三細(xì)致的側(cè)面描寫，曹小三這一人物形象，能夠更好地襯托出主角的形象特點。教學(xué)時，教師可以引導(dǎo)學(xué)生畫出描寫曹小三的語句，發(fā)現(xiàn)曹小三的心理變化。教師設(shè)計這樣的問題，有助于學(xué)生走進(jìn)曹小三的內(nèi)心：“當(dāng)小三在師傅的黑衣上找不到一個芝麻大的粉點時，心想（? ?）;當(dāng)小三在師傅的褲子上發(fā)現(xiàn)一個黃豆大的白點時，心想（? ?）;當(dāng)小三明白了白點原來是師傅抽煙時燒的小洞時，心想（? ?）。”三次內(nèi)心的起伏變化，富有層次美，這是作者言語智慧的結(jié)晶。教師引導(dǎo)學(xué)生理解曹小三“從崇敬到質(zhì)疑再到崇敬”的心理變化，使學(xué)生感受到這種情感的變化本身就具有美學(xué)價值，而且從側(cè)面反映出了刷子李的技藝高超。這是間接描寫人物特點的方法。

2.激趣演讀，感受語言美。

朱光潛說：“語言是由情感和思想給予意義和生命的文字組合?！边@里的“文字組合”，其實就是語言形式。語言因為被賦予了情感和思想，所以富有個性化的審美價值。但基于小學(xué)生的年齡特點和認(rèn)知規(guī)律，一味地理解分析，并不能激發(fā)他們的閱讀興趣。而演讀策略有助于學(xué)生在親身體驗中加深對文本的閱讀理解。五上《桂花雨》一課中有這樣的描述，“搖花對我來說是件大事，我總是纏著母親問：‘媽，怎么還不搖桂花呢？’”教學(xué)時，教師可以首先讓學(xué)生在默讀中通過語言描寫、動作描寫體會作者所表達(dá)的感情;其次，讓學(xué)生說說哪些詞能準(zhǔn)確表達(dá)出“我”在搖桂花前的急切心情;最后，讓學(xué)生邊演邊讀，與教師配合，想象模仿“我”“纏著母親”時的動作、神情。這樣的演讀，學(xué)生不但能深入讀出文本的情感，而且更能領(lǐng)會文章的表達(dá)特點——表面上平平淡淡，卻撥動著讀者的心弦。

3.鋪設(shè)支架，體會趣味美。

小學(xué)語文教材中的選文適合兒童的年齡特點和認(rèn)知規(guī)律，極富情趣美。如三下《海底世界》一文中有這樣一句描寫：“還有些貝類自己不動，卻能巴在輪船底下作免費的長途旅行。” 教學(xué)時，教師可以先運用換詞的方法引導(dǎo)學(xué)生體會“巴”字用得準(zhǔn)確、貼切，又有新鮮感：“巴”字不能換作“貼”“吸”“附”，寫出了貝類用足緊貼著船底的狀態(tài)，表現(xiàn)出吸附得無一絲縫隙的特點。然后，讓學(xué)生運用“自述”的方式介紹貝類的活動。有學(xué)生成功寫道：“我是一種海貝，別看我行動遲緩，我可以巴在輪船底下周游世界，遇到巨浪襲擊，我紋絲不動……”蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基說：“教育沒有美，沒有藝術(shù)，那是不可思議的?！遍喿x教學(xué)要按照美的規(guī)律搭建教學(xué)支架，培養(yǎng)學(xué)生的審美情趣。

4.巧作引導(dǎo)，彰顯人文美。

在“自為審美”閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)注重引領(lǐng)和點撥。執(zhí)教三上《灰雀》一課時，教師可以這樣引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本：“其實在列寧的心里，小男孩就是誠實的孩子，所以，當(dāng)小男孩說‘沒……我沒看見’時，列寧沒有責(zé)怪他，只是說……”學(xué)生齊讀：“一定是飛走了或者是凍死了。天氣嚴(yán)寒，它怕冷?！苯處熢僖x：“當(dāng)小男孩說‘會飛回來的，一定會飛回來的。它還活著’。列寧欣喜地問——”生齊讀：“會飛回來？”學(xué)生漸入佳境，教師再設(shè)情境：“第二天，當(dāng)列寧又見到了灰雀，沒有批評小男孩，只是幽默地說——”生齊讀：“你好！灰雀，昨天你到哪兒去了？”教師追問：“列寧沒有急著讓小男孩放出灰雀，而是在等，他在等什么？”學(xué)生積極回答：“等小男孩明白不能把美好的東西據(jù)為己有?！敝链?，學(xué)生已經(jīng)走進(jìn)文本，教師可以再點撥：“列寧說過‘要把最好的一切東西給予孩子’，說說列寧給了小男孩什么？”學(xué)生領(lǐng)悟到列寧“給了他關(guān)愛”以及“自我養(yǎng)成美好品質(zhì)的機會”。這段師生對話層層鋪墊，學(xué)生既把握了“帶著問題讀課文”這一語文要素，也受到了美好品質(zhì)的熏陶。

（二）指向創(chuàng)造美，啟迪學(xué)生在審美閱讀中生發(fā)智慧

1.學(xué)會質(zhì)疑，品味邏輯美。

在自為審美閱讀中，教師引導(dǎo)學(xué)生提出問題、解決問題，可以深化其對文本內(nèi)容的理解和言語形式的把握。如教學(xué)四上《麻雀》時，教師在學(xué)生弄懂了“起因”環(huán)節(jié)后，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑：“為什么這樣寫小麻雀——‘嘴角嫩黃，頭上長著絨毛，分明是剛出生不久，從巢里掉下來的’？”這個問題是學(xué)生在自由閱讀中能夠自主發(fā)現(xiàn)的，它直接指向課文需要落實的語文要素——怎樣把事情寫清楚。如果是大麻雀，就沒有后面老麻雀勇護(hù)小麻雀的故事情節(jié)了。文本的謀篇布局蘊含邏輯美，課堂教學(xué)也要講究各環(huán)節(jié)之間的內(nèi)在聯(lián)系，這樣的質(zhì)疑和釋疑，有助于學(xué)生理解文本的內(nèi)在結(jié)構(gòu)美。

2.運用移情，體驗情感美。

自為審美閱讀的過程往往是學(xué)生與文本之間情感交融的過程，學(xué)生受到作品的熏陶，引發(fā)內(nèi)在的情感波動，與作者產(chǎn)生情感共鳴。學(xué)生正是通過這種情感體驗來感受美、欣賞美，獲得精神愉悅的。五下《月是故鄉(xiāng)明》一文中有這樣一段描寫：“每逢望夜，一輪當(dāng)空，月光閃耀于碧波之上，上下空蒙，一碧數(shù)頃，荷香遠(yuǎn)溢，宿鳥幽鳴，真不能不說是賞月勝地?！边@段文字將燕園的月夜描寫得如此美好，而作者想到的還是故鄉(xiāng)的“小月亮”。品讀其中蘊含的魅力，學(xué)生便可以領(lǐng)悟和感受到作者流露在字里行間的情感美。

3.自覺沉潛，欣賞意蘊美。

自為審美閱讀本身就是一種欣賞美和創(chuàng)造美的過程，它需要學(xué)生自覺沉潛于語言文字中，在具體的語言環(huán)境中品咂作者遣詞造句的意蘊美，從而提升自己的言語理解能力和言語表達(dá)能力。五下《祖父的園子》一文中有這樣的描述：“太陽光芒四射，亮得使人睜不開眼睛，亮得蚯蚓不敢鉆出地面來，蝙蝠不敢從黑暗的地方飛出來?！边@個句式很有特點，適合進(jìn)行語用訓(xùn)練，可有的同學(xué)質(zhì)疑：“蚯蚓本來就在地下，蝙蝠本來就在夜間活動，跟太陽的光亮有什么關(guān)系呢？”此時，教師可以組織學(xué)生討論“兩種動物的生活習(xí)性正是它們懼怕太陽的表現(xiàn)”這一問題，作者“寓情于物”，來表現(xiàn)太陽光芒四射，使所描寫的事物富有情趣美和意蘊美。

4.深度對話，聚焦思維美。

要想深度解讀文本，就要深入了解文本中人物的思維過程，與文本對話，與文本中的人物對話，提升思維品質(zhì)。五下《田忌賽馬》一文并不難理解，重要的是，學(xué)生要領(lǐng)略“人物的思維過程”，學(xué)習(xí)孫臏?zhǔn)侨绾嗡伎家约霸鯓诱业饺俎k法的。孫臏通過細(xì)致觀察，告訴田忌先用下等馬對齊威王的上等馬，再用上等馬對齊威王的中等馬，再用中等馬對齊威王的下等馬，這樣三場兩勝，田忌取得最后勝利。這就是思維隨著具體情況的變化突顯出靈活性、機動性的具體體現(xiàn)。此時，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我追問：“除了這樣安排出場順序，還有什么取勝的辦法呢？”這就有助于學(xué)生發(fā)散思維、走出文本，而走出文本是為了更好地走進(jìn)文本。

“自為審美”閱讀是一種個性化的審美創(chuàng)造活動。閱讀教學(xué)時，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)輕松自在的學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)生懷著對美的追求走進(jìn)文本，在自覺自主的審美閱讀中獲得獨特的審美體驗，并進(jìn)入美的境界，從自己獨特的視角出發(fā)，實現(xiàn)審美主體與審美客體的和諧統(tǒng)一，進(jìn)而提升思維品質(zhì)，發(fā)展言語智慧。

（注：本文獲2020年江蘇省“教海探航”征文競賽一等獎，有刪改。）

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