設(shè)置主問(wèn)題，深度解讀散文文本

散文的特點(diǎn)是語(yǔ)言生動(dòng)、富有意境，具有“形散神不散”的特點(diǎn)，因此學(xué)生在閱讀散文的時(shí)候常常不知道該從何處入手展開(kāi)賞讀，閱讀效率自然也無(wú)法提高。學(xué)者王榮生認(rèn)為散文教學(xué)的核心問(wèn)題是從散文里的“個(gè)人化的言說(shuō)對(duì)象”跑偏到“外在的言說(shuō)對(duì)象”，從散文里的“獨(dú)特的情感認(rèn)知”跑偏到抽象化的思想精神上。這樣學(xué)生對(duì)散文的解讀就會(huì)陷入套路化的閱讀中，很難體會(huì)其中個(gè)性化的語(yǔ)言魅力和情感。因此散文教學(xué)的核心就應(yīng)該是既要讓教學(xué)內(nèi)容集中而有核心，又要讓學(xué)生展開(kāi)個(gè)性化解讀。要實(shí)現(xiàn)這一點(diǎn)，教師就要設(shè)置主問(wèn)題，用具有代表性的核心問(wèn)題貫穿整堂課，促使學(xué)生一步步深入地展開(kāi)個(gè)性解讀。

一、抓住標(biāo)點(diǎn)，曲徑通幽

在閱讀散文作品的時(shí)候，很多學(xué)生常常忽略其中的標(biāo)點(diǎn)符號(hào)，但是實(shí)際上某些標(biāo)點(diǎn)符號(hào)中可能蘊(yùn)含著深意，是作者精心設(shè)計(jì)的，所以教師在設(shè)置主問(wèn)題的時(shí)候可以引導(dǎo)學(xué)生圍繞標(biāo)點(diǎn)符號(hào)展開(kāi)探究，說(shuō)說(shuō)能否用其它標(biāo)點(diǎn)符號(hào)替代，能否讀懂其中蘊(yùn)藏的含義。這樣的主問(wèn)題切入點(diǎn)小，但是卻能讓學(xué)生找到突破口，了解作者的寫作手法和文章的主旨，因此有曲徑通幽的教學(xué)效果。

在閱讀《秋天的懷念》時(shí)，教師從標(biāo)點(diǎn)符號(hào)入手，提出主問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生抓住標(biāo)點(diǎn)展開(kāi)分析?！霸谶@篇文章中有一些標(biāo)點(diǎn)符號(hào)用得很有特色，它們似乎能替換成其它的標(biāo)點(diǎn)，你能找出具體的例子，并說(shuō)說(shuō)作者為何要如此設(shè)計(jì)嗎？”這個(gè)主問(wèn)題促使學(xué)生將關(guān)注的焦點(diǎn)放在了標(biāo)點(diǎn)符號(hào)上。如有學(xué)生提出：“‘咱娘兒倆在一塊兒，好好兒活，好好兒活……一句中作者為何要用省略號(hào)呢？為何不用感嘆號(hào)，這樣能展現(xiàn)出力量感，體現(xiàn)出母親的殷切期盼?！苯處熞龑?dǎo)學(xué)生圍繞這個(gè)標(biāo)點(diǎn)符號(hào)進(jìn)行解讀，說(shuō)說(shuō)作者為何如此設(shè)計(jì)。如有學(xué)生提出：“母親當(dāng)時(shí)是哭著說(shuō)的，所以用省略號(hào)能展現(xiàn)出哽咽的狀態(tài)?！边€有學(xué)生提出：“母親害怕語(yǔ)言太過(guò)于強(qiáng)烈會(huì)讓‘我再次產(chǎn)生逆反的心理，所以她是懇切地說(shuō)的，這里用省略號(hào)更好?！贝撕蠼處熡忠龑?dǎo)學(xué)生思考文章結(jié)尾處的“我倆在一塊兒，要好好兒活……”也用了省略號(hào)，這里又有什么意思，學(xué)生對(duì)作品的理解也隨之更為深刻。

在主問(wèn)題的引導(dǎo)下，學(xué)生不僅會(huì)關(guān)注作品中比較特殊的標(biāo)點(diǎn)符號(hào)，還會(huì)得到啟迪，嘗試關(guān)注其中比較特殊的句式或段落。這就促使學(xué)生觸類旁通，試著自主展開(kāi)探究活動(dòng)，有助于讓他們獲得個(gè)性化的閱讀感受。

二、揣摩標(biāo)題，層層深入

由于文章的標(biāo)題往往就是文章的總綱，是對(duì)課文內(nèi)容的高度概括，所以讀者在閱讀標(biāo)題之后往往能深入了解文章的寫作對(duì)象是什么，還能初步了解整篇文章的基礎(chǔ)情感是什么。所以教師在設(shè)計(jì)主問(wèn)題的時(shí)候可以從標(biāo)題入手，引導(dǎo)學(xué)生揣摩文章的標(biāo)題，看看其中隱藏了什么信息，然后再?gòu)脑撝鲉?wèn)題輻射開(kāi)，讓學(xué)生在閱讀全文的時(shí)候一步步深入探究。這樣學(xué)生對(duì)文本的理解也會(huì)逐漸清晰，能體會(huì)到文章的中心思想是什么。

在學(xué)生學(xué)習(xí)《白楊禮贊》一文的時(shí)候教師結(jié)合文章的標(biāo)題提出主問(wèn)題，引導(dǎo)他們深刻思考：“從這篇文章的題目中你能得到什么信息？作者想寫的是什么，作者懷著怎樣的情感來(lái)創(chuàng)作？”學(xué)生很快就發(fā)現(xiàn)：“文章寫的是‘白楊，作者用了‘禮贊，那就表明作者想要贊美白楊樹?！痹趯W(xué)生理解了作品題目的基礎(chǔ)上，教師再次提出問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀全文的過(guò)程中深入感悟：“那么，這篇文章究竟如何表示對(duì)白楊的贊美呢？在作者看來(lái)，白楊有哪些地方值得作者贊嘆呢？作者只是想要贊揚(yáng)白楊本身嗎？”這些問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生從作品的內(nèi)容、寫作手法和主旨等角度入手，一步步深入地展開(kāi)探究。學(xué)生在主問(wèn)題的引導(dǎo)下逐步體會(huì)到這篇文章運(yùn)用的是托物言志的寫作手法，作者表面贊揚(yáng)的是白楊樹，但是實(shí)際上則是贊美北方的農(nóng)民，贊揚(yáng)他們樸實(shí)而力求上進(jìn)的精神。

教師要利用主問(wèn)題促使學(xué)生關(guān)注作品的標(biāo)題，然后引導(dǎo)學(xué)生在揣摩標(biāo)題的基礎(chǔ)上閱讀全文，猜測(cè)作者的寫作手法是什么，思考文章如何沿著題目的設(shè)定一步步延續(xù)下去。這樣的主問(wèn)題能讓學(xué)生了解作者的情感和寫作思路，進(jìn)而提升理解和鑒賞能力。

三、品析語(yǔ)言，以一當(dāng)十

教育家于漪提出：“千萬(wàn)別脫離了文本，千萬(wàn)別冷落了語(yǔ)言?！痹陂喿x散文作品的時(shí)候更是如此，散文本身就具有文質(zhì)兼美的特點(diǎn)，所以要深入賞析就要把握住作品的語(yǔ)言。教師在設(shè)計(jì)主問(wèn)題的時(shí)候可以圍繞作品對(duì)語(yǔ)言入手，引導(dǎo)學(xué)生找出文章中的精妙詞句，并分析其在選詞和修辭手法上的運(yùn)用，此后還要用問(wèn)題指引學(xué)生思考能否從語(yǔ)言中體會(huì)到文章的核心思想。

《濟(jì)南的冬天》一文的語(yǔ)言極其具有特點(diǎn)，教師在設(shè)置主問(wèn)題的時(shí)候可以引導(dǎo)學(xué)生圍繞作品的語(yǔ)言展開(kāi)探究，在體會(huì)語(yǔ)言美的基礎(chǔ)上感受作品中的情感。教師設(shè)置主問(wèn)題：“在這篇文章中有不少詞句十分優(yōu)美，你能找出它們嗎？說(shuō)說(shuō)它們好在哪里，然后思考一下作者懷著怎樣的情感寫下這些文字。”由于每一個(gè)學(xué)生的閱讀感受不同，所以他們找到的詞句不一樣，理解也不同。教師引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)互動(dòng)交流，在討論中整合彼此的想法，進(jìn)而完善自己的認(rèn)知。如有學(xué)生找到了詞句“這一圈小山在冬天特別可愛(ài)，好像是把濟(jì)南放在一個(gè)小搖籃里……”，認(rèn)為這些詞句運(yùn)用了擬人的修辭手法，將古城比喻成了嬰兒，展現(xiàn)出了古城也有著新的生命力，而不是給人老態(tài)龍鐘的感覺(jué)，這樣就能更好地體現(xiàn)出作者對(duì)濟(jì)南的喜愛(ài)之情。教師引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)討論，他們一步步體會(huì)到了作者對(duì)濟(jì)南的喜愛(ài)之情。

若能結(jié)合文章的語(yǔ)言提出主問(wèn)題，則能起到以一當(dāng)十的效果，學(xué)生可以從文章中某些精妙的詞句入手，找到探究作品核心思想的切入點(diǎn)。這樣就避免了用零碎的提問(wèn)，不會(huì)讓學(xué)生感到困惑，他們能快速找到閱讀的重點(diǎn)。

四、探究中心，提綱挈領(lǐng)

散文作品雖然具有“形散神不散”的特點(diǎn)，但是并非完全一盤散沙，其中也有核心的詞句，所以教師要圍繞文章的中心句提出主問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生找到那句在全文中起到提綱挈領(lǐng)作用的句子，并深入下去，嘗試探究作品的內(nèi)涵。

《春》一文看似所寫的內(nèi)容很多，但是實(shí)際上卻始終圍繞春天獨(dú)有的景物展開(kāi)，想要表達(dá)的情感也很一致。所以在引導(dǎo)學(xué)生閱讀這篇文章的時(shí)候，教師圍繞作品中的中心句設(shè)置主問(wèn)題：“文章中提到‘盼望著，盼望著，東風(fēng)來(lái)了，春天的腳步近了，那么作者為何如此盼望春天的到來(lái)呢？他從哪些角度寫出了‘春天的腳步近了呢？”這個(gè)問(wèn)題把握住了文章的核心句子，學(xué)生能提綱挈領(lǐng)地探究作品。學(xué)生很快發(fā)現(xiàn)，這篇文章從春風(fēng)、春草、春雨等各種春天常見(jiàn)的事物入手，寫出了自己敏銳的觀察能力，展現(xiàn)出了作者對(duì)春天的喜愛(ài)之情。還有學(xué)生發(fā)現(xiàn)作者在文章的最后提到“春天像健壯的青年，有鐵一般的胳膊和腰腳，領(lǐng)著我們上前去”，這樣也展現(xiàn)出了春天象征著希望。由此學(xué)生發(fā)現(xiàn)文章始終圍繞核心內(nèi)容展開(kāi)創(chuàng)作，整篇文章都體現(xiàn)了作者對(duì)春天的喜愛(ài)和期盼之情。

在結(jié)合中心句設(shè)置主問(wèn)題的基礎(chǔ)上，學(xué)生能認(rèn)識(shí)到散文作品不僅僅只是展現(xiàn)景物，描摹各種事物，這些作品常常運(yùn)用了借景抒情、托物言志等手法，作者常常會(huì)利用中心句表明自己寫作的真正目的。這樣學(xué)生就能結(jié)合主問(wèn)題深入了解作品，挖掘作品的核心思想。

五、聚焦情感，觸類旁通

散文作品看似內(nèi)容比較散亂，但是實(shí)際上有著貫穿全文的“神”，這個(gè)“神”一般就是指作者寄托在作品中的真實(shí)思想情感。所以教師在設(shè)置主問(wèn)題的時(shí)候可以圍繞情感入手，引導(dǎo)學(xué)生探究作品中的情感線索，思考作者如何將情感變化和景物描寫融合在一起，其情感是否發(fā)生了變化等。這樣學(xué)生就能觸類旁通，逐步懂得如何閱讀散文類作品。

《背影》是一篇充滿了情感的作品，所以教師在設(shè)置主問(wèn)題的時(shí)候也要圍繞這一點(diǎn)展開(kāi)，要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注作品的情感：“作者對(duì)父親的情感為何如此復(fù)雜？作者一開(kāi)始覺(jué)得父親十分迂腐，甚至還在心中暗暗地嘲笑父親，為何在看到父親攀越月臺(tái)給自己買橘子的場(chǎng)景后，竟然會(huì)感動(dòng)得落淚呢？這種情感的展現(xiàn)是否前后矛盾呢？”這個(gè)問(wèn)題促使學(xué)生關(guān)注作品的情感線索，學(xué)生嘗試了解作品的背景信息，了解作者和其父親的關(guān)系，在此基礎(chǔ)上，教師又引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)加以感受，思考自己和父母之間有怎樣的情感。在循序漸進(jìn)的解讀中，學(xué)生體會(huì)了作者的情緒波動(dòng)。

要想讓學(xué)生全面了解作品的情感，教師還要適當(dāng)給學(xué)生介紹一些作品的背景信息和作者的生活狀況，并將其和情感的理解結(jié)合在一起，設(shè)置主問(wèn)題，這樣學(xué)生的感受就會(huì)更深刻，能把握好作品的主旨。

在主問(wèn)題的引導(dǎo)下，學(xué)生既能體會(huì)到散文“形散神不散”的特點(diǎn)，展開(kāi)個(gè)性化解讀，又不會(huì)出現(xiàn)跑偏的問(wèn)題，能在主問(wèn)題的引導(dǎo)下始終圍繞核心展開(kāi)賞析。主問(wèn)題的特點(diǎn)就是能夠在教學(xué)中起到“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的作用，能牽引全文的整體內(nèi)容，直指教學(xué)重點(diǎn)。在初中語(yǔ)文散文教學(xué)中教師要合理設(shè)置主問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生一步步深入下去，體會(huì)散文的美。

徐桂平，江蘇省高郵市卸甲鎮(zhèn)龍奔初級(jí)中學(xué)教師。