文言文教學(xué)拒絕課堂獨(dú)角戲

文言文不僅是中國(guó)傳統(tǒng)文化的重要承載體，更是歷來(lái)語(yǔ)文教材的重要選文形式。文言文教學(xué)之于語(yǔ)文課程的價(jià)值不必多言，但如何將其中的教學(xué)價(jià)值有效地傳遞出來(lái)卻是長(zhǎng)期困擾語(yǔ)文教師的一個(gè)重要問(wèn)題。因?yàn)闆](méi)有良好的方法和策略，進(jìn)而導(dǎo)致傳統(tǒng)文言文教學(xué)中教師“一言堂”“串講式”的弊病，并且這種現(xiàn)象很普遍。為此，本文擬以統(tǒng)編版高中語(yǔ)文必修下冊(cè)《燭之武退秦師》一課教學(xué)為例，從“提問(wèn)”與“對(duì)話”良善發(fā)展的角度展開(kāi)對(duì)文言文教學(xué)“滿堂灌”問(wèn)題的思考，以期避免課堂“獨(dú)角戲”的現(xiàn)象，促進(jìn)文言文教學(xué)邁向新的篇章。

一、課堂提問(wèn)與教學(xué)對(duì)話的意涵

課堂提問(wèn)是語(yǔ)文教學(xué)中的一種常用手段，是在課堂進(jìn)行教學(xué)時(shí)學(xué)生和教師互動(dòng)的一種方式。從提問(wèn)主體來(lái)看，它大致可以分為兩類：一種是教師為了引導(dǎo)、點(diǎn)撥學(xué)生而進(jìn)行的提問(wèn);一種是學(xué)生因自己的疑問(wèn)、困惑而產(chǎn)生的提問(wèn);從教學(xué)過(guò)程來(lái)看，又可以分為課前、課中與課后三種提問(wèn);而從提問(wèn)的意圖來(lái)看，又有基礎(chǔ)性提問(wèn)、拓展性提問(wèn)與促進(jìn)式提問(wèn)的區(qū)別;等等?？梢哉f(shuō)，在日常的文言文教學(xué)中，課堂提問(wèn)占據(jù)著重要的地位，是打破傳統(tǒng)教學(xué)“滿堂灌”現(xiàn)象的關(guān)鍵和良方。以提問(wèn)主體為切入點(diǎn)來(lái)看，其價(jià)值意義如下：首先，從教師角度來(lái)看，通過(guò)有方向地課堂提問(wèn)，教師可以更好地針對(duì)教學(xué)目標(biāo)，聚焦重難點(diǎn)，有的放矢地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。其次，從學(xué)生角度來(lái)看，課堂提問(wèn)有利于培養(yǎng)學(xué)生聚焦問(wèn)題，進(jìn)而提升學(xué)習(xí)興趣，生發(fā)與他人互動(dòng)交流的感覺(jué)。最后，從師生雙方來(lái)看，多元地課堂提問(wèn)可以營(yíng)造積極活躍的課堂氣氛。

對(duì)話的定義，最早是文學(xué)或文藝學(xué)方面的術(shù)語(yǔ)，一般是指讀者、文本、作者等主體之間的多重理解和多向互動(dòng)。而引入教學(xué)領(lǐng)域的對(duì)話，是新課程改革以來(lái)出現(xiàn)的一個(gè)新鮮的字眼，指的是師生在課堂上圍繞學(xué)習(xí)材料進(jìn)行的教學(xué)溝通或者教學(xué)互動(dòng)行為?？梢哉f(shuō)課堂絕不可能少了交流、溝通、互動(dòng)等行為，而它們的表現(xiàn)形式即對(duì)話。換言之，所有課程的課堂都需要有對(duì)話。對(duì)話在教學(xué)范疇所使用的時(shí)候，之前被稱之為問(wèn)答，后來(lái)又被改稱為談話，師生之間圍繞課文所展開(kāi)的對(duì)話，可以是合作性的問(wèn)答，可以是協(xié)商式的談話，可以是探究式的討論，可以是懷疑性的辯論，學(xué)生自主學(xué)習(xí)與平等參與色彩十分鮮明。將問(wèn)答和談話改稱為對(duì)話，這正是新課程改革的要義所在。不言而喻，教學(xué)對(duì)話在課堂演進(jìn)中起著十分重要的作用，從對(duì)話主體的角度來(lái)看，其價(jià)值意義如下：首先，從教師角度來(lái)看，充分地對(duì)話不僅有利于問(wèn)題的深入展開(kāi)，而且有利于保障課堂上教師、學(xué)生能夠處于一個(gè)同級(jí)平臺(tái)上交流。其次，從學(xué)生角度來(lái)看，對(duì)話教學(xué)培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生更加的積極活躍，思維更加的靈活自由，參與課堂的勇氣和自信心更足。最后，從師生雙方來(lái)看，教學(xué)對(duì)話在豐富教學(xué)過(guò)程的同時(shí)，也調(diào)動(dòng)了師生投入課堂的注意力。

二、課堂提問(wèn)與教學(xué)對(duì)話的關(guān)系

“提問(wèn)”和“對(duì)話”不僅是課堂教學(xué)中的一種常態(tài)行為，更是師生互動(dòng)、交流學(xué)習(xí)的一種基本手段。從彼此產(chǎn)生的作用角度主要有以下三種關(guān)系。

首先，是“提問(wèn)”可以促進(jìn)“對(duì)話”的關(guān)系。就文言文閱讀教學(xué)而言，目前一般采用的仍是傳統(tǒng)的“串講式”教學(xué)。這種教學(xué)方式有利有弊，“利”在能夠一定時(shí)間范圍內(nèi)傳授大量的知識(shí)，“弊”在這是一種教師硬塞給學(xué)生的一種教學(xué)方式，忽略了學(xué)生的主體能動(dòng)性，長(zhǎng)久下去，不僅學(xué)生的學(xué)習(xí)效率得不到應(yīng)有的保障，甚至對(duì)學(xué)生的身心發(fā)展都會(huì)產(chǎn)生巨大的不良或消極影響。而課堂提問(wèn)一定程度上有利于改善這一弊端。教師通過(guò)課堂提問(wèn)，使學(xué)生注意力全部聚焦在課堂之上，學(xué)生“不得不”對(duì)問(wèn)題進(jìn)行思考和解答，從而形成教學(xué)對(duì)話。而通過(guò)對(duì)話，教師不僅可以引導(dǎo)學(xué)生沿著正確的方向進(jìn)行學(xué)習(xí)，還可以根據(jù)學(xué)生學(xué)情準(zhǔn)確調(diào)控教學(xué)，促進(jìn)對(duì)話走向深入，也為下一輪提問(wèn)蓄力。從而使整堂課沉浸在“提問(wèn)——對(duì)話——提問(wèn)”的循環(huán)過(guò)程中，整個(gè)課堂都充滿著活力。但在課堂上單純的就“提問(wèn)”和“對(duì)話”而言，“提問(wèn)”總是靠在首位的，教師和學(xué)生如何進(jìn)行提問(wèn)，提出哪些疑問(wèn)，都將直接影響或甚至?xí)苯記Q定教學(xué)中對(duì)話的走向。提問(wèn)是對(duì)話的開(kāi)端，一個(gè)提問(wèn)就是開(kāi)啟一場(chǎng)對(duì)話的引擎。提問(wèn)控制著對(duì)話的范圍，一個(gè)提問(wèn)決定著針對(duì)該提問(wèn)的回答應(yīng)占有的各個(gè)方方面面。提問(wèn)引導(dǎo)著對(duì)話，提出的問(wèn)題引導(dǎo)著對(duì)話的方向與進(jìn)展，并據(jù)此順延下一個(gè)問(wèn)題的提出，這是一個(gè)循環(huán)的過(guò)程。這就要求教師進(jìn)行教學(xué)時(shí)要有良好的提問(wèn)藝術(shù)和隨機(jī)應(yīng)變能力，教師提問(wèn)引導(dǎo)課堂走向的同時(shí)還要把握學(xué)生提問(wèn)，牢牢控制住課堂的整體節(jié)奏。

其次，是“對(duì)話”可以優(yōu)化“提問(wèn)”的關(guān)系。一堂課主要是“提問(wèn)”和不斷“對(duì)話”循環(huán)進(jìn)行的，甚至針對(duì)同一課文的不同課時(shí)，也是處在這一循環(huán)中?！皩?duì)話”可以了解“提問(wèn)”所關(guān)涉的目標(biāo)，即對(duì)相關(guān)信息的搜集。首先，通過(guò)對(duì)話可以幫助教師了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，檢查教學(xué)目標(biāo)的落實(shí)程度。教師可根據(jù)不同的對(duì)話狀況及時(shí)的修改教學(xué)不足之處，展開(kāi)新的提問(wèn)全面實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。其次，“對(duì)話”能夠豐富課堂內(nèi)容，在解決問(wèn)題時(shí)收到的回答并不是具體的唯一的，這也就說(shuō)明“對(duì)話”的內(nèi)容是不可控的、是無(wú)限的，因?yàn)閷W(xué)生的思維是無(wú)限的。教師可以收集學(xué)生更為廣闊的思維，而不單純只局限于教師的理想化回答，針對(duì)多重的答案，進(jìn)行再次的綜合歸納，進(jìn)行更高層次的提問(wèn)，以此促進(jìn)學(xué)生發(fā)揮積極性，培養(yǎng)主動(dòng)性，發(fā)展創(chuàng)造性。長(zhǎng)此以往更能提升課堂的質(zhì)量。最后，針對(duì)不同課時(shí)的課堂，上一課時(shí)的“對(duì)話”便成為了下一課時(shí)的基點(diǎn)，也塑造了下一課時(shí)的“提問(wèn)”，這不僅體現(xiàn)了課堂的靈活多變，還能夠體現(xiàn)師生教學(xué)的實(shí)際情況，進(jìn)而為課堂把脈和調(diào)控。

最后，是“對(duì)話——提問(wèn)”兩種活動(dòng)互惠共生的關(guān)系。在一場(chǎng)課堂教學(xué)中，提問(wèn)是一切的源頭，是為了實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)所做的第一邁步，它促進(jìn)了問(wèn)答對(duì)話的產(chǎn)生并對(duì)問(wèn)答對(duì)話具有引導(dǎo)限制的作用，在特定提問(wèn)的引導(dǎo)下的對(duì)話具有一種目標(biāo)性和方向感，在初步對(duì)話的基礎(chǔ)上不斷推進(jìn)，進(jìn)而形成了新的對(duì)話層次，接著又以此為基礎(chǔ)鋪墊產(chǎn)生了新的提問(wèn)來(lái)完成下一階段的教學(xué)目標(biāo)。并且這樣的提問(wèn)與對(duì)話絕非流于單一水平面的簡(jiǎn)單滑行，而是一個(gè)螺旋上升式的循環(huán)認(rèn)知過(guò)程。多向且循環(huán)的師生問(wèn)答是課堂教學(xué)質(zhì)量提升的催化劑，學(xué)生能夠在平穩(wěn)的狀態(tài)下不斷提升對(duì)文本的探索以及循序漸進(jìn)的增加對(duì)知識(shí)能力的積累。此外，還要強(qiáng)調(diào)“提問(wèn)”與“對(duì)話”的邏輯性，是自下而上、由表及里，還是從外到內(nèi)、由淺入深。這就要求教師在發(fā)散學(xué)生思維的同時(shí)也要很好的控制學(xué)生思維的發(fā)展從而把脈課堂的走向。

三、課堂提問(wèn)與教學(xué)對(duì)話的演繹

語(yǔ)文課中的“提問(wèn)”與“對(duì)話”不僅起到引領(lǐng)和推進(jìn)教學(xué)的基本作用，它們還發(fā)揮著增強(qiáng)師生互動(dòng)和開(kāi)闊學(xué)生思維的教學(xué)意義。下面將結(jié)合筆者的《燭之武退秦師》教學(xué)案例進(jìn)行貼切式的講解分析，以期能夠真正一窺“提問(wèn)”與“對(duì)話”的教學(xué)魅力和應(yīng)用價(jià)值。

1.通過(guò)多樣的課堂提問(wèn)形式引領(lǐng)教學(xué)

首先，通過(guò)“主問(wèn)題”設(shè)計(jì)引領(lǐng)教學(xué)。在課堂伊始階段，老師引領(lǐng)學(xué)生圍繞標(biāo)題中的“退”字進(jìn)行文章內(nèi)容的梳理，進(jìn)而將文章分成三部分：退前、退中和退后。然后繼續(xù)引領(lǐng)學(xué)生分別指出三部分的具體段落：“退前”是從文章開(kāi)頭到“許之”;“退中”是從“夜縋而出”到第一段結(jié)束，“乃還”那兒;最后一段是“退后”。進(jìn)而指出文章的核心內(nèi)容，即第二部分，具體交代了燭之武是如何說(shuō)退秦師的。通過(guò)這樣的“主問(wèn)題”設(shè)計(jì)，一方面可以幫助學(xué)生快讀了解文章的架構(gòu)，另一方可以幫助學(xué)生厘清并聚焦文章的學(xué)習(xí)重點(diǎn)。

其次，通過(guò)“對(duì)比性提問(wèn)”引領(lǐng)教學(xué)。比如在課堂教學(xué)后半程，圍繞文中的核心人物“佚之狐、鄭伯、秦伯、晉侯”等，進(jìn)行人物性格和形象的比較分析。另外，還可以拓展到課外進(jìn)行對(duì)比性提問(wèn)，如“隨著燭之武的逐步勸說(shuō)，秦伯的心理應(yīng)該也會(huì)逐漸產(chǎn)生變化的，為何不將秦伯的心理變化寫(xiě)出來(lái)，這樣不是更具體更好感受智退秦師的精彩嗎？”然后結(jié)合已學(xué)內(nèi)容，如《項(xiàng)鏈》中的主人公馬蒂爾德是如何掙錢還清債務(wù)的，還有《孔乙己》最后的描述“大約孔乙己的確死了”，到底有沒(méi)有死？進(jìn)而引領(lǐng)學(xué)生賞析作品的“空間”或“留白”藝術(shù)。

最后，還要鼓勵(lì)學(xué)生的“質(zhì)疑性提問(wèn)”。比如在梳理文言字詞時(shí)，有學(xué)生提問(wèn)，“‘若舍鄭以為東道主中的‘以為應(yīng)該理解為‘以之為，即把它變?yōu)榛蜃鳛闁|方道路上的主人。而我們學(xué)習(xí)過(guò)的《勸學(xué)》中有一句‘輮以為輪，《歸去來(lái)兮辭》‘序中的‘足以為酒，三者的用法是否一致？”據(jù)此，可觀察到學(xué)生對(duì)文言知識(shí)的理解和遷移情況，有利于加深學(xué)生的學(xué)習(xí)深度。

2.在融洽的教學(xué)對(duì)話氛圍中推進(jìn)教學(xué)

“對(duì)話”永遠(yuǎn)是課堂教學(xué)中不可或缺的重要手段。脫離了它就不會(huì)有教學(xué)的存在，其意義也將無(wú)法彰顯。在教學(xué)《燭之武退秦師》一課時(shí)，對(duì)話方面主要采用如下三種呈現(xiàn)形式：第一，合作性的問(wèn)答，以“是什么”為中心詞語(yǔ)引發(fā)對(duì)話。比如：“這兒的‘之是什么意思？”“其中的‘鄙遠(yuǎn)被活用了，本來(lái)都是什么詞性？”“引申義是什么？”這些問(wèn)答主要是教師提問(wèn)、學(xué)生回答，更具有目的性，強(qiáng)調(diào)的是分工明確，極具合作性。第二，探究式的討論，以“為什么/好在哪里”的形式引發(fā)對(duì)話。比如：“你為什么要這樣翻譯呢？”“你為什么會(huì)這樣理解呢？”“為什么第二部分幾乎都是燭之武的語(yǔ)言，作為關(guān)鍵人物的秦伯卻被隱藏了，直到最后才出現(xiàn)，并且只寫(xiě)了他的一個(gè)表情。為何要這樣安排？”。這類對(duì)話是基于學(xué)生已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上而展開(kāi)的進(jìn)一步探討，有利于學(xué)生更加深刻地認(rèn)識(shí)到知識(shí)點(diǎn)的本質(zhì)內(nèi)涵，實(shí)現(xiàn)對(duì)問(wèn)題的升華性理解和思索。第三，懷疑性的辯論，以“為什么不/到底是什么”的形式引發(fā)對(duì)話。比如：“隨著燭之武的逐步勸說(shuō)，秦伯的心理應(yīng)該也會(huì)逐漸產(chǎn)生變化的，為何不將秦伯的心理變化寫(xiě)出來(lái)，這樣不是更具體更好感受智退秦師的精彩嗎？”懷疑性辯論是對(duì)師生問(wèn)答環(huán)節(jié)的最終思辨，這不僅可以檢測(cè)到答案的正確性和真實(shí)性，還可以更好的挖掘?qū)W生的分析批判能力。對(duì)于教師而言，也能夠豐富教學(xué)內(nèi)容的同時(shí)，厚實(shí)教學(xué)的深度。

3.在提問(wèn)與對(duì)話互動(dòng)循環(huán)中落實(shí)教學(xué)

“提問(wèn)”和“對(duì)話”，二者相互影響，循環(huán)往復(fù)。在教學(xué)中，我們圍繞層層推進(jìn)、逐步深化的語(yǔ)文教學(xué)原則，依據(jù)“文意梳理——結(jié)構(gòu)厘清——人物分析”的流暢展開(kāi)教學(xué)。通過(guò)不斷地“提問(wèn)”、提問(wèn)后的“對(duì)話”以及對(duì)話中學(xué)生生成的“提問(wèn)”，促使教學(xué)環(huán)環(huán)相扣，臺(tái)階式地將學(xué)習(xí)引向目標(biāo)所在地。換言之，這種“提問(wèn)-對(duì)話-提問(wèn)-對(duì)話”的循環(huán)教學(xué)模式，有利于課堂從“單一教學(xué)”走向“雙向?qū)υ挕?，一方面教師能夠有目的、有步驟的引導(dǎo)教學(xué)實(shí)現(xiàn)既定目標(biāo)，另一方面還要鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)現(xiàn)并提出問(wèn)題，進(jìn)而從學(xué)生主體角度開(kāi)動(dòng)對(duì)話的引擎，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，營(yíng)造一個(gè)良好的學(xué)習(xí)氛圍。另外，教學(xué)過(guò)程看似以單一的提問(wèn)和對(duì)話為主，但其涉及的內(nèi)容豐富全面，基本囊括了語(yǔ)文核心素養(yǎng)所強(qiáng)調(diào)的語(yǔ)言、文化、審美等內(nèi)容。

結(jié)合上述內(nèi)容，我們認(rèn)為文言文課堂教學(xué)“獨(dú)角戲”，主要是指教師單一地講解，亦或?qū)W生片面地吸收?；凇疤釂?wèn)”與“對(duì)話”的語(yǔ)文課堂，追求的是教師和學(xué)生之間的共生共長(zhǎng)。這就強(qiáng)調(diào)在課堂這個(gè)場(chǎng)域下，師生互動(dòng)，生生互動(dòng)，生本互動(dòng)的進(jìn)行。對(duì)于學(xué)生而言，文言文一般是晦澀難懂的文本，如果無(wú)法調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性，教師往往就會(huì)變得束手無(wú)措，只能硬著頭皮，“單槍匹馬”地堅(jiān)持到下課。因此，教師熟練地掌握“提問(wèn)”技巧與“對(duì)話”技能，那么語(yǔ)文課堂定然能煥發(fā)出不一樣的風(fēng)景。比如在《燭之武退秦師》一課中，我們從起初的“一生讀”到“另一生讀”到“一生板書(shū)”到“生批注”到“生翻譯”再到“生紛紛舉手”“生舉手發(fā)言”“生笑”等，臟提問(wèn)與對(duì)話的交融互動(dòng)中，學(xué)生幾乎都能感受到課堂的良好氛圍。另外，還需提及的是我們必須要先撥動(dòng)“提問(wèn)”按鈕，才有可能觸發(fā)“對(duì)話”齒輪的運(yùn)作，進(jìn)而形成教學(xué)相長(zhǎng)的態(tài)勢(shì)，一切課堂始從“提問(wèn)”，經(jīng)由“對(duì)話”，終于“提問(wèn)”。

綜上所述，課堂“獨(dú)角戲”是傳統(tǒng)文言文教學(xué)的突出問(wèn)題，而有效的“課堂提問(wèn)”與循環(huán)式的“教學(xué)對(duì)話”則是打破傳統(tǒng)文言課堂模式枷鎖的一把金鑰匙。

紀(jì)彩霞，山東省青島市城陽(yáng)第三高級(jí)中學(xué)教師。