基于新課程理念的《丹柯》教學(xué)案例及策略

課堂應(yīng)該是獨特的，是一個個有著差異性的個體組成一個特定的群體，在特定場合進行生命的探索。每一個個體在體驗中成長，在探索中形成積極、穩(wěn)定的思想情操與價值取向。因此，課堂中鮮活的經(jīng)歷必然會影響每一個個體的發(fā)展意義。課堂的意義，就是生命的意義。

對于學(xué)生來說，由于受教育背景的不同、成長環(huán)境的不同、遺傳因素以及家庭氛圍的不同， 對于課文的理解與思維方式也有很大的差別， 這種差別決定了同課異構(gòu)教學(xué)手段的存在是必要而且必須的，學(xué)生在差異性的教學(xué)中體會到了被重視的感覺，因而自身的學(xué)習(xí)積極性也被大大激發(fā)， 學(xué)習(xí)效率也會有大幅度的提升。

筆者曾用兩課時來教學(xué)《丹柯》，第一課時我采用了常用的教學(xué)流程，先明確本單元的話題為“小說的主題”，引導(dǎo)學(xué)生探究小說的主題，這由兩個小問題組成（1）所有的小說都有主題嗎？（2）小說的主題哪里去找呢？結(jié)合話題中的知識點介入了相關(guān)理論知識的介紹，并提供一點方法論上的指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生小說的主題可通過故事情節(jié)、人物形象和環(huán)境的分析來發(fā)現(xiàn)，接下去的流程就按照這個思路來解讀該篇小說的主題。

之所以先按照常規(guī)的教學(xué)流程來解讀該篇小說，筆者是這樣考慮的，想先給學(xué)生示范一下小說主題解讀的方法，讓他們能在與文本非常熟悉的情況下再去對《丹柯》進行主題的多元化解讀;其次，筆者想讓學(xué)生明白，“多元主題解讀”并不意味著可以隨心所欲、漫無邊際地亂解亂讀，并不意味著可以有絕對的“彈性”，而必須有一定的“規(guī)范”，必須有一定的價值取向和解讀范圍的引導(dǎo)。就如莎士比亞所描寫的哈姆雷特，在某些細(xì)節(jié)上難免會有些差別，而在基本性格上還是那個哈姆雷特，不可能成為堂吉訶德。

第一課時分析完人物形象后，筆者并沒有引導(dǎo)學(xué)生立即概括小說的主題，而是給學(xué)生留了個作業(yè)，讓他們課后概括小說的主題或?qū)懽x后感。第二課時筆者先依照以往所習(xí)慣的運用社會歷史視角，引導(dǎo)學(xué)生從作品是否具有進步意義的角度入手來概括歸納小說主題———歌頌了丹柯一心為公的品格和自信勇敢、敢于犧牲的精神。

在學(xué)生對小說主題似乎已經(jīng)了解，閱讀似乎可以結(jié)束了之際，筆者挑選了一些上節(jié)課留下的關(guān)于作品主題或讀后感的學(xué)生作業(yè)打印出來，讓學(xué)生分組來探討點評，探討這樣解讀有無道理，從而很自然地轉(zhuǎn)入本課的最重要的教學(xué)環(huán)節(jié)：小說主題的多元解讀與個性化感悟。在探討前筆者告訴學(xué)生“作品的主題是讀者通過閱讀活動發(fā)掘出來的，作品在未閱讀前，只向讀者提供了一個多層次的結(jié)構(gòu)框架，其間匿藏著許許多多的‘空白有待于讀者去發(fā)現(xiàn)、填補和闡析;再則，人的思想情感、生活經(jīng)驗、文化修養(yǎng)、個性氣質(zhì)、審美情趣等的不同，對作品的理解和鑒賞也不同，存在著主觀上的差異”所以“作品主題是由作者和讀者共同創(chuàng)造的！”提示學(xué)生應(yīng)當(dāng)進一步從多元的角度和個性化感悟的角度來欣賞領(lǐng)悟小說的主題。

比如在學(xué)生的讀后感中就有這樣的解讀：

生命是寶貴有限的，每個人都應(yīng)該好好珍惜自己僅有的生命，丹柯如此奮不顧身又是否正確？他視自己的生命不顧，只是救族人出了密林，而族人們在這陌生的世界又該如何生存？難道“以死明志”真的是解決問題的方法嗎？

對于這位同學(xué)的解讀，大部分同學(xué)都覺得有道理，經(jīng)過探討后大家認(rèn)識到丹柯在處理自己和族人的關(guān)系上有問題，族人抱怨丹柯，可見他沒有做深入細(xì)致的思想工作，讓更多的人看到希望和光明，從而理解自己，齊心協(xié)力把大家?guī)С錾?。討論后學(xué)生得出了小說的另一個主題就是領(lǐng)導(dǎo)者對群眾要做深入細(xì)致的思想工作。

也有學(xué)生對丹柯的做法表示質(zhì)疑，有學(xué)生認(rèn)為丹柯沒必要犧牲自己挽救族人，他完全可以動用腦筋既救了族人，又不致讓自己死亡。

“我如果是丹柯，又面對跟他一樣境況的話，我一定不會像他一樣這么做的。我會立刻跳起來跑向森林深處，引導(dǎo)那些人追我然后我們一起跑出密林，他們就會發(fā)現(xiàn)他們錯了。因為展現(xiàn)在他們面前的是一片廣闊的新天地，想起之前的所作所為，他們也許會感到十分內(nèi)疚，于是改過自新，重新在這土地上開始了新的生活。”

縱觀這兩堂語文課，很有一些值得我們反思與總結(jié)的地方。新課標(biāo)強調(diào)：教學(xué)活動是師生的雙邊活動。因此，教師在課堂上要巧設(shè)問題，引導(dǎo)學(xué)生，點撥學(xué)生的思路，學(xué)生要通過自己的活動，獲取知識，提升能力。所以說，課堂舞臺上的主角不是教師，而是學(xué)生。沒有學(xué)生積極參與的課堂教學(xué)，不可能有高質(zhì)量和高效率。心理學(xué)家認(rèn)為：“課堂上只有經(jīng)常性啟發(fā)學(xué)生動手、動口、動腦，自己去發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，才能使學(xué)生始終處于一種積極探索知識，尋求答案的最佳學(xué)習(xí)狀態(tài)中。課堂教學(xué)中只有充分調(diào)動學(xué)生的多種感官，讓學(xué)生在全方位參與中學(xué)習(xí)，才能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，提高學(xué)生的參與率，使語文課堂生機勃勃，充滿活力、快樂、幸福。

一、開放提問、互動對話

教學(xué)是教與學(xué)的統(tǒng)一，而這種統(tǒng)一的本質(zhì)就是交流和互動。而教師作為課堂教學(xué)的引領(lǐng)者，應(yīng)該自覺地設(shè)計開放性的問題，引導(dǎo)學(xué)生并和學(xué)生一起互動對話，從而更積極地達到教學(xué)育人的目標(biāo)?！耙磺€讀者有一千個哈姆雷特”，讀文章如此，教學(xué)也是如此。在我們的閱讀教學(xué)中，每個人都有明顯的帶有自己個性的看法，一個人發(fā)表了自己的看法，對其他人就是一種吸收。學(xué)生間、師生間的互動對話無處不在，它能使學(xué)生個體的認(rèn)識趨向成熟、全面。在語文課堂上，教師要利用文本信息，抓住學(xué)生的興奮點，設(shè)計出“開放性”的問題，切實從文本中尋找出教學(xué)目標(biāo)的生長點，引導(dǎo)、鼓勵學(xué)生互動對話，對文本進行多樣化的解讀，從而把學(xué)生富有個性化的經(jīng)驗、知識、思維、靈感都調(diào)動起來，這樣語文課堂教學(xué)的動態(tài)生成也就呼之欲出了。

教學(xué)《想北平》時，我讓學(xué)生預(yù)習(xí)課文，提出自己關(guān)注的問題。事后將上交的問題分別從字詞的理解、語句中蘊含的意味、作者所表達的情感和對比表現(xiàn)手法等方面歸納成十幾個有代表性的問題。如：①“我愛北平也近乎這個”，“這個”指什么？②為什么作者說他的性格和脾氣里有許多地方是這個古城賜給的？③為什么我心中有個北平就不能去愛上海與天津？④北平景物豐富多彩，作者為什么只選擇幾種最平常的來說？等等。

通過這些問題，我分析出上述問題中前兩個問題指向性明確，能在文章中直接找到，屬于清楚規(guī)定的問題;后兩個，解決問題的目標(biāo)不很明確，需要在對文章理解基礎(chǔ)上通過一定手段才能解決，屬于含糊規(guī)定的問題;進而深刻了解學(xué)生閱讀文本時存有多大的困惑。從而為下一步解決這些困惑得出了很清晰的的思路。果然，討論課上，收效不錯。

二、質(zhì)疑探究，動態(tài)生成

疑問是科學(xué)的本質(zhì)，是科學(xué)創(chuàng)新的起點，是閱讀文本的一種姿態(tài)，就應(yīng)該也是語文課堂動態(tài)生成教學(xué)中的基點。課堂上教師不僅要重視學(xué)生的質(zhì)疑問難，還要努力激發(fā)學(xué)生提出高質(zhì)量的問題，把問題權(quán)切實地交給學(xué)生，正如法國著名作家伏爾泰所說的“我可以不同意你的觀點，但是我將用我的生命捍衛(wèi)你說話的權(quán)利！”從某種意義上說，學(xué)生在求知過程中，大膽質(zhì)疑成了判斷其創(chuàng)造能力的標(biāo)準(zhǔn)之一。教師鼓勵學(xué)生的問題意識、質(zhì)疑精神，就是在培養(yǎng)學(xué)生的勤于思考的品質(zhì)，就是在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造精神。因為開發(fā)學(xué)生的智慧和培養(yǎng)學(xué)生的高級思維能力要遠比傳授給學(xué)生知識重要得多。有質(zhì)疑還要有合作探究，倡導(dǎo)“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式是語文新課程標(biāo)準(zhǔn)的基本理念之一。學(xué)生提出問題后，教師引導(dǎo)學(xué)生合作探究，互相交流，彼此啟發(fā)，師生共同探討，有意識地培養(yǎng)學(xué)生的多向思維意識，使學(xué)生了解到解決問題的途徑并不是單一的，鍛煉他們辯證地分析問題以及多維地解決問題的能力。這樣使教學(xué)過程由原來的單向交往轉(zhuǎn)變成雙向或多向交往，使語文課堂充滿活力，隨時會有不曾預(yù)約的精彩生成。

例如在課文《琵琶行》教學(xué)中，在故事發(fā)生的時代，琵琶女的故事是值得同情的，是人們唏噓感嘆的對象，同時彈奏琵琶的高超技術(shù)也是人們所欣賞的，然而隨著時代的發(fā)展，現(xiàn)代學(xué)生的思維發(fā)展已經(jīng)趨近成熟，有的學(xué)生已經(jīng)能夠看出琵琶女性格的軟弱、不懂人情世故等這些客觀存在的因素才會導(dǎo)致琵琶女的悲慘境遇，而有的學(xué)生指責(zé)琵琶女的做法不夠周全，既然“嫁作商人婦”，就不應(yīng)當(dāng)出來賣藝，為過路人演奏。學(xué)生對課文個性鮮明甚至嘲諷辛辣的點評都是允許并且可以理解的。

課堂是師與生，生與生之間的對話與分享，更是一種人與人之間平等的精神交流。教學(xué)過程是師生雙方體驗生命，享受幸福，共同成長的過程。課堂的動態(tài)建構(gòu)是建立在師生之間能更開放多樣的交流體驗之上。讓課堂充盈生命的追求，思維的碰撞，就是我們課堂教學(xué)的核心意義，是我們教師一生的追求。

錢華，浙江省紹興市上虞區(qū)崧廈中學(xué)教師。