以深度學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的微課程設(shè)計策略

鄧紅影

摘要：隨著在線學(xué)習(xí)的普及，微課程逐漸成為在線課程資源的主要課程類型，為了提升微課程的質(zhì)量和學(xué)習(xí)效果，微課程設(shè)計成為近些年來國內(nèi)外學(xué)者研究的熱門話題。結(jié)合國內(nèi)微課程設(shè)計存在的問題，本文提出了微課程設(shè)計應(yīng)以深度學(xué)習(xí)為導(dǎo)向，并歸納總結(jié)了以深度學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的微課程設(shè)計的策略。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí);微課程設(shè)計;策略

中圖分類號：TP311? ? 文獻標識碼：A

文章編號：1009-3044（2021）01-0125-03

近些年來，隨著無線網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的不斷發(fā)展，在線學(xué)習(xí)也變得越來越成熟，越來越形式多樣化，其中微課程因其“微”的特征與現(xiàn)代社會的快節(jié)奏迎合，因此受到很多網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者熱衷的學(xué)習(xí)資源形式。微課程這個詞是一個舶來品，因此國內(nèi)有很多學(xué)者從不同角度對微課程進行了研究，其中微課程設(shè)計方面是近些年來研究的重點。

1 微課程設(shè)計的現(xiàn)狀：重資源設(shè)計，輕課程設(shè)計

通過分析國內(nèi)微課程開發(fā)的實例和各種微課程開發(fā)制作的各種賽事的獲獎案例，發(fā)現(xiàn)很多微課程的開發(fā)者把它看成了是微視頻的設(shè)計和制作，注重對知識結(jié)構(gòu)的分割，忽視對知識結(jié)構(gòu)的整合，重視對微視頻內(nèi)容的數(shù)字化處理，忽視對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)研究，學(xué)習(xí)者對這種微課程的學(xué)習(xí)獲得的僅僅是零散的知識和技能，這和我國的《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃 （2011～2020 年 ）》中提出的“推進信息技術(shù)與教學(xué)融合、培養(yǎng)學(xué)生信息化環(huán)境下的學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新思維能力”的目標是相違背的，因此，微課程設(shè)計要改變現(xiàn)狀就要把研究重心放在課程設(shè)計上，怎樣在優(yōu)質(zhì)的微視頻設(shè)計開發(fā)的基礎(chǔ)之上進行課程的設(shè)計來促進學(xué)習(xí)者信息化學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新思維的培養(yǎng)和提升是當前微課程設(shè)計的重點。按照布魯姆教學(xué)目標分類，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新思維的提升屬于學(xué)習(xí)者高階能力的提升，這種高階能力不是簡單的知識的獲取和掌握的淺層次學(xué)習(xí)所能培養(yǎng)的，而是要通過以知識的批判性認知和應(yīng)用能力為目標的深度學(xué)習(xí)才能獲得。

2 深度學(xué)習(xí)：問題解決能力和批判思維能力的培養(yǎng)

國內(nèi)一般認為深度學(xué)習(xí)（Deep Learning）是1976年美國學(xué)者 Ference Marton 和 Roger Saljo 提出的，二人當時合作對學(xué)生開展了閱讀文章的研究，在對研究結(jié)果總結(jié)的文章：《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程》中提出的深度學(xué)習(xí)。

通過分析國內(nèi)外學(xué)者對深度學(xué)習(xí)闡述，大多數(shù)學(xué)者認為深度學(xué)習(xí)首先是基于知識理解的基礎(chǔ)之上結(jié)合學(xué)習(xí)者的知識背景，學(xué)習(xí)者主動對知識的深度意義建構(gòu)。深度學(xué)習(xí)關(guān)注的不是學(xué)習(xí)者最終有沒有對知識進行深度意義建構(gòu)，而是在知識意義建構(gòu)中學(xué)習(xí)者自我思維能力和知識與生活實際問題建立起連接的能力，因此深度學(xué)習(xí)所追求的是學(xué)習(xí)者問題解決能力和批判思維能力的提升。

3 促進深度學(xué)習(xí)的微課程設(shè)計策略

以學(xué)習(xí)者深度學(xué)習(xí)為目標的微課程設(shè)計應(yīng)在創(chuàng)建優(yōu)質(zhì)微課資源的基礎(chǔ)上，設(shè)計推動師生互動、生生互動以及學(xué)生與學(xué)習(xí)資源的互動的學(xué)習(xí)活動，創(chuàng)設(shè)問題，啟發(fā)學(xué)生的發(fā)散性思維和創(chuàng)造性思維，應(yīng)用大數(shù)據(jù)統(tǒng)計技術(shù)向?qū)W生推送個人學(xué)習(xí)報告，鼓勵學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中反思自身，反思學(xué)習(xí)，從而培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的元認知能力，課后評價方式應(yīng)多元化，鼓勵學(xué)生參與評價，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。

3.1 深度學(xué)習(xí)的“種子”——建設(shè)優(yōu)質(zhì)的微課程的學(xué)習(xí)資源

深度學(xué)習(xí)理論認為學(xué)習(xí)者的內(nèi)部學(xué)習(xí)動機激發(fā)對于深度學(xué)習(xí)的實現(xiàn)至關(guān)重要。因此微課程設(shè)計的首要任務(wù)應(yīng)是運用信息技術(shù)創(chuàng)造出符合學(xué)習(xí)者的認知和體驗需求的信息化知識表征形式，只有這樣才能讓學(xué)習(xí)者發(fā)自內(nèi)心的主動的進行微課程的學(xué)習(xí)，為深度學(xué)習(xí)的實現(xiàn)埋下“種子”。

首先，微課程的課程內(nèi)容的確定應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求。對于學(xué)習(xí)者有吸引力的微課程內(nèi)容的選擇應(yīng)是基于對學(xué)習(xí)者進行準確的學(xué)習(xí)需求分析，包含對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格，學(xué)習(xí)動機以及先有知識的分析，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格引導(dǎo)微課程內(nèi)容的信息化表征形式，學(xué)習(xí)動機決定了微課程內(nèi)容展示中的反饋和激勵策略的選擇，而對于學(xué)習(xí)者原有知識水平的準確判斷則會直接影響到微課程內(nèi)容的選擇。因此，為了很好地激發(fā)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機，微課程內(nèi)容的信息化表征方式應(yīng)靈活多樣，這樣就可以給予學(xué)生根據(jù)自身的學(xué)習(xí)風(fēng)格來選擇不同呈現(xiàn)方式的學(xué)習(xí)內(nèi)容的主動權(quán);微課程學(xué)習(xí)內(nèi)容組織結(jié)構(gòu)應(yīng)是非線性的，學(xué)習(xí)者可以按需進行靈活學(xué)習(xí);為學(xué)習(xí)者提供微課程內(nèi)容的知識地圖，讓學(xué)習(xí)者課程內(nèi)容知識結(jié)構(gòu)有個整體的認知，可以引導(dǎo)學(xué)習(xí)者根據(jù)自身的知識結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)興趣進行學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇。依據(jù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求差異，提供個性化的課程內(nèi)容和學(xué)習(xí)過程，激發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的沖動是實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的第一步。

其次，微課程的學(xué)習(xí)資源畫面設(shè)計應(yīng)能夠吸引學(xué)習(xí)者的注意力。學(xué)習(xí)者對于微課程的學(xué)習(xí)是完全自主的學(xué)習(xí)，教師不在場的情況下，學(xué)習(xí)者注意力容易轉(zhuǎn)移，為了維持住學(xué)習(xí)者的注意力，微課程的學(xué)習(xí)界面應(yīng)是清晰的，簡潔的，所見即所得的，所有與學(xué)習(xí)有關(guān)的操作應(yīng)是簡單的，這樣才能吸引住學(xué)習(xí)者的注意力，學(xué)習(xí)者對于學(xué)習(xí)的主動投入是深度學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。

最后，微課程設(shè)計應(yīng)構(gòu)建具有學(xué)科性的知識結(jié)構(gòu)體系，避免知識的零散化。深層學(xué)習(xí)是發(fā)生在具有邏輯結(jié)構(gòu)的知識關(guān)聯(lián)之中。微課程的知識內(nèi)容呈現(xiàn)是以知識點為單位的，學(xué)科知識被分化為一個個形式上獨立的知識點，這種零散化的知識呈現(xiàn)方式借助移動互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)實現(xiàn)了在快速運轉(zhuǎn)的信息化時代中學(xué)習(xí)者可以充分利用各種零散時間不受空間的限制進行學(xué)習(xí)的愿望。但是學(xué)習(xí)知識的零散導(dǎo)致知識學(xué)習(xí)沒有系統(tǒng)性，容易產(chǎn)生淺層次學(xué)習(xí)，因此微課程設(shè)計應(yīng)關(guān)注知識的系統(tǒng)性的呈現(xiàn)。構(gòu)建知識點之間的邏輯結(jié)構(gòu)就成為實現(xiàn)深層學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，微課程學(xué)習(xí)資源的知識邏輯結(jié)構(gòu)設(shè)計可通過創(chuàng)建微課程的知識地圖來實現(xiàn)，知識地圖可以實現(xiàn)對概念和知識之間關(guān)系的可視化的呈現(xiàn)，微課程的知識地圖可以使學(xué)習(xí)者避免對知識的碎片化學(xué)習(xí)，在微課程知識地圖的指引下學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)一個個獨立知識點時，能夠?qū)χR點有個整體系統(tǒng)的認知，從而大大減少了形式獨立帶來的淺層次學(xué)習(xí)的風(fēng)險，知識的系統(tǒng)化掌握和理解為深度學(xué)習(xí)打下堅實的基礎(chǔ)。

3.2 深層學(xué)習(xí)的“土壤”——培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力的微課程活動設(shè)計

2005 年，我國學(xué)者黎加厚教授在《促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)》一文中指出：深度學(xué)習(xí)是指在理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新的思想和事實， 并將它們?nèi)谌朐械恼J知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學(xué)習(xí)。1因此，深度學(xué)習(xí)不僅僅是對于知識的掌握，更核心的特征是要求學(xué)生要學(xué)會批判性思維，學(xué)會對知識的個性化建構(gòu)，從而形成解決問題的能力。傳統(tǒng)的微課程僅僅只是對于知識的呈現(xiàn)和傳授，學(xué)習(xí)者對于這種課程資源的學(xué)習(xí)只能獲得知識，不能獲得對于知識的熟練運用。深度學(xué)習(xí)的核心價值體現(xiàn)在對學(xué)習(xí)者運用知識解決問題的能力形成，微課程設(shè)計要想促進學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)必須進行培養(yǎng)學(xué)習(xí)者問題解決能力的課程活動設(shè)計，事實證明學(xué)習(xí)者的批判思維能力和解決問題的能力都是在對實際問題的探究中提升的，因此基于問題的學(xué)習(xí)有利于培養(yǎng)學(xué)生的批判性思考、獲取信息、解決問題、反思和改進自己工作的能力，并且創(chuàng)造出新的想法、產(chǎn)品和解決方案。

首先 微課程設(shè)計應(yīng)注重問題情境的創(chuàng)設(shè)。結(jié)合學(xué)習(xí)者的所學(xué)知識和學(xué)習(xí)者的生活經(jīng)驗創(chuàng)設(shè)問題情境，能夠搭建知識與生活連接的橋梁。問題情境中學(xué)習(xí)者的實際生活場景和學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動不斷地互動，在這個互動場中學(xué)習(xí)者可以清晰地認識到知識不僅僅是學(xué)科知識，它的真正價值在于生活中問題的解決，從而激活學(xué)習(xí)者大腦中存儲的科學(xué)知識，使學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)觀由原來注重知識的輸入轉(zhuǎn)變?yōu)橹R的應(yīng)用、問題的解決，因此，問題情境搭建了深度學(xué)習(xí)產(chǎn)生的“腳手架”和孕育場景

其次、微課程設(shè)計應(yīng)包含多層次的學(xué)習(xí)交互。學(xué)習(xí)交互是一種發(fā)生在學(xué)生和學(xué)習(xí)環(huán)境之間的事件，包括師生、生生之間的交流，也包括學(xué)生和各種物化資源之間的相互作用。2微課程設(shè)計應(yīng)設(shè)置激發(fā)生生之間和師生之間的交互的學(xué)習(xí)活動，對知識學(xué)習(xí)和應(yīng)用的相互交流其實是一種學(xué)習(xí)者批判性思維的激發(fā)，是加深學(xué)習(xí)者對于知識的理解，從而構(gòu)建個人對于知識的個性化認識。傳統(tǒng)的微課程設(shè)計僅僅注重學(xué)習(xí)者與微視頻教學(xué)內(nèi)容的單一交互，比如設(shè)置知識講解中的視頻交互操作，課后布置作業(yè)讓學(xué)習(xí)者提交作業(yè)到微課程學(xué)習(xí)平臺，鞏固學(xué)習(xí)者對于知識的認知和記憶。這種傳統(tǒng)的單一交互只是沒有思想撞擊的低層次的知識學(xué)習(xí)交互，不利于深度學(xué)習(xí)的產(chǎn)生。學(xué)生之間的學(xué)習(xí)交流，以及教師與學(xué)習(xí)者之間的互動，能夠引導(dǎo)學(xué)習(xí)者不斷反思自己對于知識的認知，不斷修正自身的思維方式，從而達到對知識的深度理解。因此，微課程設(shè)計既要注重界面和內(nèi)容設(shè)計實現(xiàn)學(xué)習(xí)者與微視頻的低層次的交互設(shè)計，更要注重激發(fā)學(xué)習(xí)者思維交互的學(xué)習(xí)活動的設(shè)計。

最后、微課程設(shè)計應(yīng)激發(fā)學(xué)習(xí)者的反思學(xué)習(xí)。反思學(xué)習(xí)是指學(xué)生以自身的經(jīng)驗、經(jīng)歷、行為或自身身心結(jié)構(gòu)為對象，以反身性的自我觀察、分析、評價、修煉、改造等方式進行的學(xué)習(xí)（陳佑清，2010）。3在微課程設(shè)計中應(yīng)注重引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中不斷審視自身，及時向?qū)W習(xí)者反饋其學(xué)習(xí)報告，讓學(xué)習(xí)者逐步養(yǎng)成自我調(diào)節(jié)和自我管理的元認知能力，元認知能力是學(xué)習(xí)者批判性思維產(chǎn)生的能力基礎(chǔ)，對知識和問題的批判性思維能夠促進學(xué)習(xí)者對知識的深度思考，從而推動深度學(xué)習(xí)的實現(xiàn)。因此，微課程設(shè)計中可以通過設(shè)計一些和學(xué)習(xí)內(nèi)容關(guān)聯(lián)的開放性問題展開學(xué)生之間的討論，讓學(xué)習(xí)者在討論的過程中不斷反思修正梳理自己的知識結(jié)構(gòu)和思維方式;為學(xué)習(xí)者搭建線上反思平臺以及利用數(shù)據(jù)庫技術(shù)生成學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)檔案等來引導(dǎo)學(xué)生進行學(xué)習(xí)過程的反思，自我監(jiān)控和調(diào)節(jié)自身的學(xué)習(xí)過程，在微課程學(xué)習(xí)過程形成反思意識，從而提升其深度學(xué)習(xí)的能力，實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

3.3 深層學(xué)習(xí)的“營養(yǎng)”——微課程的學(xué)習(xí)性評價機制

傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)評價只對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)結(jié)果進行評價，得出學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)目標的達成度，無形之中對學(xué)習(xí)者進行了學(xué)習(xí)好壞的劃分，這種評價只會讓學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)帶有功利性的目的，美國教育家杜威倡導(dǎo)“教育本身是無目的的”，學(xué)習(xí)的目的都是評價方式機制中產(chǎn)生的，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的行為不再是基于自身的學(xué)習(xí)需要，而是一種為了好的學(xué)習(xí)評價的被動學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)狀態(tài)不利于深度學(xué)習(xí)的產(chǎn)生。微課程學(xué)習(xí)評價應(yīng)是以改進學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果和學(xué)習(xí)行為為目的的學(xué)習(xí)評價，讓學(xué)生通過學(xué)習(xí)評價發(fā)現(xiàn)自身的學(xué)習(xí)的不足，對自身學(xué)習(xí)行為進行及時的調(diào)整。微課程學(xué)習(xí)評價不能僅僅只是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)結(jié)果的評價，還應(yīng)該注重對于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程的評價。微課程是借助信息化網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的一種新型網(wǎng)絡(luò)課程形式，網(wǎng)絡(luò)的大數(shù)據(jù)技術(shù)可以記錄下每個學(xué)習(xí)者的整個學(xué)習(xí)過程，因此微課程的學(xué)習(xí)評價應(yīng)進行學(xué)習(xí)過程的評價，讓學(xué)習(xí)者審視整個學(xué)習(xí)過程，發(fā)現(xiàn)其學(xué)習(xí)結(jié)果產(chǎn)生的原因，從而可以及時地調(diào)整自身的學(xué)習(xí)行為，提升學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力，進而指向深度學(xué)習(xí)

微課程的學(xué)習(xí)性評價應(yīng)創(chuàng)建多級學(xué)習(xí)目標適應(yīng)不同學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求。微課程的學(xué)習(xí)性評價的學(xué)習(xí)目標不應(yīng)是固定的，應(yīng)是可以靈活多變的，微課程設(shè)計可以制定課程知識學(xué)習(xí)的多級目標，在學(xué)習(xí)者進入學(xué)習(xí)之前可以對學(xué)習(xí)者進行學(xué)習(xí)前測和學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)需要的相關(guān)信息的輸入，微課程學(xué)習(xí)系統(tǒng)利用數(shù)據(jù)分析生成學(xué)習(xí)者的個性化學(xué)習(xí)目標，這樣制定出的學(xué)習(xí)目標對于判斷每個學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果才更有針對性。

微課程的學(xué)習(xí)性評價應(yīng)改變評價主體單一的現(xiàn)狀，應(yīng)允許學(xué)生參與學(xué)習(xí)評價。傳統(tǒng)評價中評價權(quán)完全掌握在教師手中，學(xué)生認為自己是被評價者，這種狀態(tài)會打壓學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，認為學(xué)習(xí)就是完成老師布置的任務(wù)。當今學(xué)生觀認為學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，那么我們也應(yīng)該讓學(xué)生參與學(xué)習(xí)評價，讓學(xué)生變?yōu)樵u價的主體，深度學(xué)習(xí)強調(diào)的是學(xué)習(xí)者主動的學(xué)習(xí)，當學(xué)習(xí)者變?yōu)樽晕以u價的主體時，會產(chǎn)生一種學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力，從而激發(fā)出學(xué)習(xí)者的主動學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者參與評價不僅可以評價自身，也可以評價他人，其實學(xué)習(xí)者在評價他人的過程中，也是對自身學(xué)習(xí)的一個反思，通過學(xué)生之間的互評，發(fā)現(xiàn)和別人的差距，也促進了學(xué)生之間的深度交互，實際上這種學(xué)生之間的評價是學(xué)生對知識理解的交流，審視別人的同時，也是對自我認知的一種提升。學(xué)生之間的互評還能夠增加互相之間的了解，從而促進微課程學(xué)習(xí)活動開展中學(xué)習(xí)者之間的更好的合作。因此，微課程的學(xué)習(xí)性評價的主體應(yīng)是多元的，學(xué)生參與評價能夠培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的反思能力，學(xué)習(xí)能力和思維能力以及合作能力。

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【通聯(lián)編輯：梁書】