透析教材教法，破解寫作教學困境

楊安平

寫作能力是語文素養(yǎng)的綜合體現，其重要性毋庸贅述。然而，多少年來，寫作教學卻始終還是語文教學的沉疴宿疾。

筆者在長期的語文教學實踐中，對學生佳作和“病文”作過比較分析，歸納出了三方面普遍性問題：一是內容生搬硬套，假話、空話、大話連篇，缺乏真情實感和對生活的獨特體驗;二是語言上蒼白平淡，平鋪直敘，無話可寫，“流水賬”和“閑諞式”作文最為常見，沒有把瞬間發(fā)生的事定格下來，把綜合性的事情分解開來敘寫，不生動具體，無法深入表達自己的思想情感;三是結構無層次章法，不懂詳略、主次、照應、過渡、鋪墊，隨性而為。此外，“文面”問題依然嚴重，學生書寫習慣差，字跡潦草，錯別字較多，標點符號使用不規(guī)范等現象一定程度上也影響了習作的質量。

對此，由表及里，由果溯因，透過學生作文中表露出的“群體性問題”，從教學實踐層面入手進行深入理性分析，找出問題存在的根源，才能“對癥下藥”，幫助學生走出“作文難”的困境。

一、作文出現 “群體性問題”的實踐歸因

教學內容空泛。長期以來，語文教師很少對學生的寫作狀態(tài)和作文樣本進行認真調研，寫作實踐題目過于呆板、單一，局限性大，學生缺乏寫作興趣。作文教學 “重形式、輕內容”，要么范文引路式，一個題目加幾篇范文，讓學生簡單模仿寫作;要么情境創(chuàng)設式，表面“熱鬧”的活動，實則對學生內心觸動不大，寫作言之無物;要么技法傳授式，即反復講解零散的寫作知識、技法或應試高分“寶典”。這些做法都沒抓住作文教學的實質——思想內容，缺乏系統(tǒng)性、科學性、邏輯性，致使“泛濫了技巧，孤獨了靈魂”（趙明語）。

閱讀感悟淺薄?，F在的學生書包越來越重，功課越來越多，讀書越來越少，且多為“淺閱讀”，漸漸變成胸無點墨、頭腦空空的“空殼人”，死記硬背、盲目刷題的“機器人”，見解膚淺、視野狹窄的“侏儒人”，眼睛斜視、鉆牛角尖的“偏執(zhí)人”，情感蒼白、心靈沙化的“貧血人”，心亂如麻、神思恍惚的“迷瞪人”，甚至價值扭曲、心理晦暗的“變態(tài)人”。（于樹泉語）閱讀是汲取，是“打精神的底子”，由于學生閱讀積淀欠缺，且未能從有限的閱讀中汲取充足的“養(yǎng)分”，只讀不思，讀寫分離，難以形成較高的語文素養(yǎng)，培養(yǎng)不出良好的語感。

寫作實踐匱乏。馬克思主義文藝理論認為：“現實生活是文學寫作的唯一源泉?！碑斀竦闹袑W生并不缺少生活閱歷（即便是尋常的生活細節(jié)，也有很多可感知、可挖掘、可抒寫的東西），然而身處這個快節(jié)奏、物質化的時代，卻很少靜下心來體察生活中那些稍縱即逝的瞬間，缺乏對自己內心的關照及對自然、社會、人生的深入思考，慢慢失去了對生活和文字的敏感。即便有一些零星思考，也因為缺乏系統(tǒng)的思維訓練和語言訓練，難以形成文從字順、有真情實感、有創(chuàng)意的佳作。

二、正確認識寫作活動的特性

作文是一種產品，它體現了寫作活動的實踐性和科學性。作文是寫作活動的物化，是由意識到思想再到語言的內在情思逐漸外化的復雜過程，其最終表現形式為“文字”。它與同屬精神產物的音樂、繪畫不同，也與工業(yè)產品的機械零部件、螺釘不同，不是一個個“文字”的簡單堆砌，而必須遵循辭藻、語法、修辭、邏輯等語言規(guī)律和思維規(guī)律，融入寫作者主觀的、個性化的思想和情感。它可以被模仿，卻無法被代替。

作文是一種工具，它體現了寫作活動的目的性與應用性。寫作的目的在于表情達意，所用憑借的文字本身就具有“造形”“傳聲”“表意”功能。作文是經過科學“加工”的書面語言，比口頭語言更明白曉暢，更準確精煉，更嚴謹周密，成為寫作主體正確思維、表達情感的載體，認識自我、認識他人、認識世界的工具，反映現實生活的鏡子，對外信息交流的媒介，最終使信息傳播得以突破時間和空間的桎梏。

作文是人的生命的一種存在方式，它體現了寫作活動的人文性與創(chuàng)造性。馬正平先生認為：“寫作是人類運用書面語言文字創(chuàng)生生存自由秩序的一種精神生產活動……在表層上，寫作是一種表達情意、交流信息的行為;在深層上，寫作又是一種生命生存的形式、途徑。”從這個意義上講，寫作是對生命秩序的創(chuàng)生行為，具有一種哲學性、生命性，它潛藏在語言內部。每一個語言文字的背后，都站著一個富有個性的人，他們的生活閱歷、知識積淀、思維能力、心理品質、審美情趣、交際方式等千差萬別，作品自然也就烙上了獨特的生命印記。

三、突破寫作教學難點的幾點建議

（一）從宏觀上建構更適切的課程教材體系

1.進一步修訂完善課程標準

劉兼在《國家課程標準的框架和特點分析》一文中指出：“課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據，是國家管理和評價課程的基礎，它是整個基礎教育課程改革系統(tǒng)工程中的一個重要樞紐?！?課程標準是“綱”，“綱”舉而“目”張。只有解決了“教什么”（目標與內容）的問題，教學才有“抓手”，目標不會落空;解決了“怎么教”（途徑與方法）的問題，教學才不至于無序、無效。針對課標中關于寫作規(guī)定的泛化問題，應進一步明晰化和具體化，將各學段、各年級的教學目標、教學內容、教學建議、評價方法等再明確、細化，由表及里、條分縷析地進行闡述，使其具有可操作性、可測量性，為寫作教學提供理論依據和實踐參考。

2.嘗試編制寫作教程

寫作教學應以教育心理學、語言學等為理論依據，遵循學生的認知水平和教育教學規(guī)律，深入研究學生的寫作狀態(tài)和寫作樣本，抓住作文教學的本質屬性，精心編制梯級化、專業(yè)化寫作教材，建立一套完整的知識系統(tǒng)、訓練系統(tǒng)、教學系統(tǒng)和例文系統(tǒng)，按階段明確教學目標、內容、途徑和方法，有計劃、有針對性地開展寫作訓練。當然，不提倡也不可能編寫出放之四海而皆準的“統(tǒng)編教材”，更應鼓勵全國各地語文專家、名師、一線教師集才凝智，結合本區(qū)域學生作文實際狀況，挖掘豐富的寫作課程資源，開發(fā)與編制具有較強實用性、靈活性的“地方教材”或“校本教材。在此基礎上，合理設置寫作課，克服教學中的隨意性和教條化，靈活整合、取舍、添加、改編寫作教材內容，合理開發(fā)和運用寫作教學資源，提高寫作教學效果。

（二）從實踐上探索有效的作文教學路徑

1.重視寫作教學內容

葉圣陶先生指出：“通過寫作關，大概須在思想認識方面多下功夫，思想認識是文章的質料”，“我們不能只思索作文的法度、技術等等問題，而不去管文字的原料——思想情感等等問題。”“寫什么”（思想內容）才是寫作教學的根本。在關注學生“怎么寫”（寫作技法）的同時，更要重視對寫作思想情感的啟迪，從題目設置到過程指導，鼓勵學生說真話，訴真情，自由表達獨立的思考和見解。如寒假期間布置了如下“組合訓練”：

①參加“春節(jié)”主題實踐活動，自選角度寫一篇作文，可以記春節(jié)期間的一次旅行，記一次活動或勞動體驗，可以介紹春節(jié)的有關文化習俗，可關注社會熱點談看法……

②觀看一部優(yōu)質電影或紀錄片，或收看一檔有知識性、趣味性、人文性的電視綜藝節(jié)目，作好收看記錄或寫觀感，不限形式。

③以“一年又一年——我的2020關鍵詞”為話題，自由作文，鼓勵有創(chuàng)意、有真情實感的表達。

開放性的寫作題目，貼近生活實際，在師生共同探討交流中，學生有情可表，言之有物，不僅可以獲得豐富的情感體驗，還能增強獲取作文素材的能力。

2.加強讀寫結合訓練

教學中，要充分發(fā)揮語文教材及課外經典著作的價值，培養(yǎng)學生的閱讀興趣和習慣，提升閱讀量，開展多種形式的讀寫結合活動，以讀促悟，以讀促寫。如學習林海音的《爸爸的花兒落了》后，要求學生課外閱讀《城南舊事》，并根據所讀所思開展“書信”寫作練筆——“結合文章內容和自己的人生體驗，男生以爸爸的口吻給英子寫一封訣別信，女生以英子的口吻給天堂的爸爸寫一封信，訴說自己的心聲，內容自定，字數不限”。不少學生立足文本，拓展想象，真切地表達了對人生的思考。

再如，開展了以“生命”為主題的“群文教學”之后，指導學生以《假如我的生命只有最后三天》為題作文，設身處地去感受、思考、想象，與自己的內心對話，寫出真情實感來。學生佳作連連，有詩歌、散文、童話、書信、日記……展現了自己真實而豐富的內心世界，給人以感性和理性思考，實現了“閱讀與作文”的統(tǒng)一。

3.強化寫作實踐體驗

黃厚江老師提出“共生寫作”，提倡老師帶著寫作“種子”進課堂，帶領學生在“親歷”和“體驗”中一起寫作文，共同分享生活經驗和情感體驗，參與構思、表達、評價、修改這一不斷提升和領悟的完整過程。教師應抓住關鍵點，引導學生在生活實踐中深入感受與體驗，打通寫作與生活、寫作與做人的關聯，在實踐中學習寫作，在寫作中感受生活，寫出有創(chuàng)意、有質感、有厚度的文字。

如，春季剛開學的某日，天空驟降大雪，作文課時我臨時決定：帶學生去操場玩雪，然后再以“2020年的第一場雪”為題寫作?；顒忧跋忍岢鰩c要求：留心雪的形態(tài)、顏色、情狀、聲音、味道等，透視雪的生命意蘊，留意玩雪同學們的細節(jié)反應以及自己的心理感受，為寫作蓄勢。在師生全情與雪親密接觸后，回到教室，展開討論交流，并把自己的見聞感受寫下來。這樣思如泉涌、富有個性的微作文雪花般呈現出來，完成了由現象到本質、由尋常到創(chuàng)新的華麗轉身。

綜上所述，寫作是語文教育的重頭戲，也是難點，只要我們能直面存在的問題，并據此開展寫作實踐創(chuàng)新研究，就能開發(fā)出無比豐富的課程資源，啟發(fā)、引導、激勵學生寫出翩翩佳作。

作者單位? 陜西省漢中市寧強縣鐵鎖關鎮(zhèn)初級中學