不要讓教育意圖成為 兒童游戲的限制

黃進(jìn)

一

在“自由分組引發(fā)的糾結(jié)”這個(gè)案例中，看上去，我們給了孩子很多自由。孩子在那段時(shí)間里，可以到戶外去玩，可以輪到去一個(gè)專門的場(chǎng)地;在這個(gè)場(chǎng)地里，可以選擇玩什么，比如在建構(gòu)游戲區(qū)玩，孩子可以搭亭子也可以搭橋;如果孩子對(duì)這個(gè)場(chǎng)地的游戲不感興趣，等待一周就好，下周就可以輪到去另一個(gè)場(chǎng)地玩;分組時(shí)，孩子可以自由地選擇同伴;計(jì)劃玩哪些內(nèi)容是可以商量的，定好的計(jì)劃還可以調(diào)整……“孩子們已經(jīng)夠自由的了，”有人會(huì)說，“游戲總不能是毫無限制的，任何活動(dòng)都需要規(guī)則，玩游戲不僅是玩，也是一個(gè)學(xué)習(xí)遵守規(guī)則的過程?！碑?dāng)我們感到已經(jīng)給了孩子很多自由時(shí)，我們所持有的觀念是：游戲的自由是成年人“給予”孩子的，并不是孩子“應(yīng)得的”，也不是游戲自身“該有的”。

如果我們認(rèn)為游戲本應(yīng)是自由的，孩子有游戲的自由，那么我們就會(huì)去審視，對(duì)于游戲，我們究竟給孩子設(shè)定了什么樣的限制：我們限定了戶外活動(dòng)的時(shí)間;限定了某個(gè)空間的活動(dòng)內(nèi)容和功能，比如有的區(qū)域是開展藝術(shù)創(chuàng)意活動(dòng)的，有的區(qū)域則是觀察植物和昆蟲的;限定了孩子們每周只能在某個(gè)固定的場(chǎng)地玩一些特定的材料，比如這一周限定在建構(gòu)游戲區(qū)，下一周限定在角色游戲區(qū);限定了孩子們只能分成小組，每個(gè)人都得歸屬于一個(gè)小團(tuán)隊(duì);限定了組里要進(jìn)行討論、做計(jì)劃，還要在班級(jí)里進(jìn)行分享;限定了孩子在游戲中途不能脫離小組;限定了孩子想怎么玩必須征求其他人的同意才行……這么一看，原來，我們對(duì)孩子的游戲有著如此多的限制。

這兩種思維方式，會(huì)極大地影響我們的行動(dòng)。

如果我們認(rèn)同后一種思維方式，認(rèn)為游戲本應(yīng)是自由的，自由就是游戲的本質(zhì)特征，也是人之為人的重要體驗(yàn)，我們就會(huì)將兒童能自由地游戲視作一種理想的活動(dòng)狀態(tài)。無怪乎哲學(xué)家席勒會(huì)說：“只有當(dāng)人是完整意義上的人時(shí)，他才游戲;只有當(dāng)人在游戲時(shí)，他才是完整意義上的人。”這里，游戲所能達(dá)至的自由已成為人類追求的一種精神境界。然而盧梭也說：“人生而自由，卻無往不在枷鎖之中?！笨梢姟凹湘i”也是一種現(xiàn)實(shí)人生和社會(huì)的宿命。甚至我們可以說，完全的自由只存在于一種精神理想，現(xiàn)實(shí)中的自由都是限制中的自由。但這些限制往往只是現(xiàn)階段能保障和實(shí)現(xiàn)一定程度自由的條件，它們都是工具性的，比如，由于空間資源不足，我們不得不限定班里孩子活動(dòng)的范圍;由于考慮到安全，我們不能允許孩子爬上圍墻去玩冒險(xiǎn)游戲，等等。

如果我們認(rèn)同前一種思維方式，認(rèn)為游戲的自由是成年人“給予”孩子的，并不是游戲“該有”的，那就意味著我們將“不自由”視作人生和游戲的應(yīng)然狀態(tài)——盡管語言上未必承認(rèn)，但行動(dòng)已表明了這一觀念。比如，不斷強(qiáng)調(diào)“總不能光玩不學(xué)”“不能讓孩子太自由”“要早點(diǎn)讓他們適應(yīng)社會(huì)”，用這樣的話語來強(qiáng)化自己給予孩子的游戲以各種限制的合理性。不斷強(qiáng)調(diào)這些說法的人，往往也傾向于將“玩”與“學(xué)”、“教”與“學(xué)”、“自由”與“規(guī)則”對(duì)立起來。在這種思維里，“給予孩子的自由”僅僅是一種自上而下的賞賜，僅僅是孩子“學(xué)到東西”的伴隨物，是一種“學(xué)習(xí)”和“發(fā)展”的工具。本案例中的這位教師最為可貴的，就是覺察到了孩子游戲的“自由”與“學(xué)有所得”之間的矛盾，她沒有去捍衛(wèi)常規(guī)的做法，而是對(duì)此進(jìn)行了反思，發(fā)出了疑問。

二

如果我們把自由看作是游戲的本質(zhì)特征，那么就需要細(xì)細(xì)審視，我們對(duì)游戲的限制都有些什么理由，這些限制如何能更好地保障和支持現(xiàn)有的活動(dòng)，如何具有那種能稱之為教育的特性，有哪些可靠的依據(jù)。有些限制是出于兒童健康身心活動(dòng)的需要，比如戶外與室內(nèi)的活動(dòng)、興奮與安靜的活動(dòng)需要在時(shí)間上有交替;有些限制是出于對(duì)客觀空間條件的考慮，比如要考慮幼兒園戶外場(chǎng)地的大小、地理?xiàng)l件以及所能發(fā)掘的資源;有些限制是出于保障一種最基本的人際活動(dòng)秩序，比如誰都不能去傷害他人。

而另一些限制孩子的做法，就有些模糊不清了。比如，教師限定孩子“自由分組”后要“做游戲計(jì)劃”，是有自己的教育意圖的——“為了加強(qiáng)孩子們?cè)谟螒蛑械南嗷W(xué)習(xí)與合作”“不希望孩子想到什么玩什么，有了計(jì)劃，他們會(huì)玩得更有目的性、更深入，游戲中的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)更多，合作也會(huì)加強(qiáng)”。很顯然，“限制”并不是教師的目的，支持兒童的發(fā)展才是目的。但是，可觀察到的效果顯示，這些做法已然成為對(duì)游戲的限制。顯然，這里面存在一些認(rèn)識(shí)上的問題。

首先，游戲內(nèi)容極其廣泛，包含了極其豐富的行為和活動(dòng)，它并不止于文中教師所重視的社會(huì)性游戲。它有可能只是一些片段性的行為，比如，孩子興奮地從山坡上沖下來，對(duì)著小動(dòng)物喃喃自語，對(duì)著伙伴做個(gè)鬼臉;它有可能在游戲和非游戲之間迅速切換，比如，孩子觀察到一只蝴蝶，好奇地探索它，想看得更清楚，但同時(shí)又學(xué)著蝴蝶扇動(dòng)翅膀的樣子;它也有可能與藝術(shù)創(chuàng)作融為一體，比如，孩子用各種材料去表現(xiàn)自己的幻想;它當(dāng)然也可能表現(xiàn)為孩子在某個(gè)具體場(chǎng)景中扮演角色，并與其他角色互動(dòng)。年幼兒童的活動(dòng)具有一種高度自我中心的、未分化的特點(diǎn)，這是其思維發(fā)展特點(diǎn)所決定的，所以我們不能要求兒童所進(jìn)行的都是一種結(jié)構(gòu)成熟的、邊界清晰的、組織化的活動(dòng)。我們可以從社會(huì)性發(fā)展的角度來看待游戲，但這只是眾多角度中的一種，而不是全部。帕頓的社會(huì)性游戲水平發(fā)展理論框架常常成為教師判斷兒童社會(huì)性發(fā)展的一種工具，這在觀察兒童的社會(huì)性發(fā)展方面是有效的（但也需要長(zhǎng)時(shí)間的觀察），然而，我們不能用它去衡量?jī)和挠螒蛸|(zhì)量，比如，認(rèn)為獨(dú)自游戲就說明孩子游戲水平不高，說明游戲質(zhì)量不行，其實(shí)并非如此。一個(gè)孩子獨(dú)自沉醉于他構(gòu)筑的情境中，很可能在想象力和審美維度上有著很好的質(zhì)量。我們成年人也常常獨(dú)自游戲。因此，不要將社會(huì)性游戲視作兒童游戲的完美形式，它只是眾多游戲的一部分。

其次，我們所看重的合作和交流能力的培養(yǎng)，并不能通過“分組”的方式達(dá)成。通過分組來促進(jìn)孩子在游戲過程中的合作交流，這種觀點(diǎn)在教師那里非常普遍，甚至有的教師每次游戲前都會(huì)要求孩子分組。我曾經(jīng)見過這樣的場(chǎng)景：分組后，由于有些任務(wù)并不需要合作，有的孩子就只能在旁邊看著;還有的時(shí)候，按照教師的要求，孩子為了合作而合作，哪怕只是很簡(jiǎn)單地搭一座橋也要合作，大家就只好輪流上去蓋板子。將一個(gè)完全能夠獨(dú)立完成的任務(wù)人為拆分，分配到人，這與合作的意義相去甚遠(yuǎn)。這樣的分組頂多只能算是機(jī)械組合，而不能形成一個(gè)意義的共同體。本案例中則出現(xiàn)了排斥同伴的情況。不論是孩子自由分組，還是教師設(shè)法搭配，孩子都處于“分組”和“討論計(jì)劃”的限制之下，并不存在按照興趣來選擇游戲場(chǎng)地和內(nèi)容的可能性（事實(shí)上整個(gè)班的孩子每周只能在一個(gè)固定主題的場(chǎng)地里活動(dòng)）。將社會(huì)交往視作游戲的核心價(jià)值，就容易造成同伴群體的分化，甚至?xí)審?qiáng)者更強(qiáng)，弱者更弱。

教育實(shí)踐常常就是一場(chǎng)實(shí)驗(yàn)，要檢驗(yàn)它的效果，就需要在觀察的基礎(chǔ)上不斷追問自己：我為游戲而做出的安排和組織，是解除已有的限制，還是設(shè)置了更多的限制？有的幼兒園將用來做綠化隔離的灌木叢去掉，讓孩子們可以自由地跑到大樹下玩耍;有的幼兒園在種植園地旁邊增加一方空地，放上工作臺(tái)，孩子們就很方便地有了及時(shí)處理瓜果蔬菜的可能;有的幼兒園將可能產(chǎn)生假想游戲的道具材料用小推車裝起來，使之可以到處移動(dòng);有的幼兒園特地在小樹林里設(shè)置一個(gè)可供休息和聊天的草房……這都是在解除限制，支持孩子更自由地去游戲。我們最需要提防的是自己那時(shí)不時(shí)冒出來的擔(dān)心孩子“學(xué)不到東西”的想法，我們因?yàn)榭床坏接螒蛑心欠N自然產(chǎn)生的生動(dòng)活潑的學(xué)習(xí)，所以就很容易給孩子設(shè)置各種限制，希望由此看到一個(gè)符合期待的結(jié)果，但其實(shí)最終不僅讓孩子失去了游戲的自由，也得不到自己想要的那個(gè)“發(fā)展”的結(jié)果。

三

我們的條件總是有限的——幼兒園有圍墻，地方總是不夠大，班級(jí)太多，樹太少，天老是下雨，經(jīng)費(fèi)支持總是不足……這似乎決定了游戲的有限?？墒牵變航逃硐刖褪窃谟邢薜臈l件下做無限的游戲。這種“無限”不是資源供應(yīng)上的無限，而是人的生命力、想象力和創(chuàng)造力的無限。不論是專門的游戲活動(dòng)，還是廣義的課程，都要解除限制，創(chuàng)造精神和文化上的可能性。

首先，游戲就是一種創(chuàng)造可能性的活動(dòng)。它或是去創(chuàng)造一種身體上的可能性，或是去創(chuàng)造一種意象或者幻想，或是去創(chuàng)造某些方面的成就。如果我們能秉持這樣的觀念，就會(huì)著力去觀察每個(gè)孩子在現(xiàn)有的條件下遇到了哪些限制，以及去思考如何為他解除這些限制。在本案例中，班級(jí)里的孩子在戶外活動(dòng)時(shí)產(chǎn)生了能力分層，“能力強(qiáng)的”想要在一起玩，“能力弱的”被迫在一起玩，松松和博博甚至已經(jīng)成為被排斥的對(duì)象，那是因?yàn)?，從結(jié)伴到做計(jì)劃、按計(jì)劃來游戲，這一系列程序和事情是需要社交能力作為基礎(chǔ)的，這樣的活動(dòng)會(huì)制造出一些“領(lǐng)袖”，也會(huì)制造出一些“弱者”——它本身就是制造這種分層的機(jī)制，就像學(xué)校里的學(xué)業(yè)考試制造出了所謂的“差生”一樣。如果我們能夠創(chuàng)設(shè)一種全納的活動(dòng)環(huán)境，讓每個(gè)孩子得以自然地在游戲中滿足自己的興趣，發(fā)揮自己的長(zhǎng)處，那么每個(gè)孩子都會(huì)顯現(xiàn)出自身獨(dú)一無二的價(jià)值，即便不是“社交高手”，也能夠贏得大家的尊重和關(guān)注。我曾在幼兒園里見過一些不善交往的孩子，在教師努力營造的一種“讓每個(gè)人的價(jià)值都能被看見”的環(huán)境中，他們也因自己的獨(dú)一無二而獲得了同伴的欣賞。我們千萬不要把戶外游戲活動(dòng)當(dāng)作是出去“搞團(tuán)建”，它的價(jià)值是去創(chuàng)造機(jī)會(huì)讓孩子與戶外環(huán)境中豐富的現(xiàn)象和事物相遇，這些相遇會(huì)帶來令人心醉神迷的體驗(yàn)。孩子們努力去解決他們想要解決的問題，愿意交流和分享自己豐富的體驗(yàn)時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生很好的結(jié)果，包括社會(huì)性發(fā)展的結(jié)果。

其次，對(duì)于所有的限定條件，包括我們帶有教育意圖的各種做法，都要反復(fù)推敲其依據(jù)。我們將戶外場(chǎng)地劃分為這些主題區(qū)域，是出于什么考慮呢？每周輪換一次，會(huì)帶來哪些問題？游戲非得做一個(gè)正式的計(jì)劃嗎？深入的學(xué)習(xí)是靠做書面計(jì)劃來促成的嗎？我們希望孩子在交流合作方面有更好的表現(xiàn)，那么究竟怎樣的教育舉措才是有效的？如何去遵循孩子社會(huì)性成長(zhǎng)發(fā)展的規(guī)律？這些問題都不是簡(jiǎn)單的，它們既需要我們對(duì)兒童長(zhǎng)時(shí)間的觀察和了解，也需要對(duì)發(fā)展心理學(xué)理論的領(lǐng)會(huì)和運(yùn)用。比如說，班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論通過一系列實(shí)驗(yàn)告訴我們，兒童是在模仿中學(xué)習(xí)的，他們不僅模仿行為，更重要的是在模仿中理解活動(dòng)的意義。因此，我們最應(yīng)重視的是日常生活和社會(huì)環(huán)境。我們與孩子交流時(shí)遵循平等、真誠的原則了嗎？我們與同事之間的合作交流是怎樣的，會(huì)給孩子帶來什么樣的觸動(dòng)？對(duì)于某方面“能力不足”的孩子，我們是刻意去展現(xiàn)他的不足，還是對(duì)他有一份真實(shí)的、讓其他孩子能感覺到的尊重和關(guān)懷？這樣的日常生活，而非某一種刻意分組的策略，才是推動(dòng)孩子社會(huì)性發(fā)展的有效路徑。

最后，要真正突破限制、實(shí)現(xiàn)游戲的無限性，我們需要支持兒童的游戲文化。幼兒園作為一個(gè)教育機(jī)構(gòu)，本來就是一種組織的結(jié)果。然而，這與它誕生時(shí)的名字的涵義——“陽光普照的花園”，形成了一種微妙的對(duì)照。那么，我們是期望它成為讓兒童感到自在的花園，還是成為剛性的、邊界分明的機(jī)構(gòu)呢？在近兩百年的發(fā)展過程中，它一直在這兩難中掙扎。每一位熱愛兒童的教育家，每一位卓越的園長(zhǎng)，都在將這一組織化的機(jī)構(gòu)耕耘為“花園”的征途中奮力前進(jìn)著，有時(shí)一大步，有時(shí)一小步。社會(huì)組織是有限的，而花園是無限的。正如思想者詹姆斯·卡斯所言，“一個(gè)花園、一個(gè)家庭、一間教室——任何人類聚集場(chǎng)所——都會(huì)提供無窮無盡的多樣化，可供觀察，每一種變化都猶如一支射出的箭，指向更多變化”。而園丁呢？“園丁能歌頌多樣化、與眾不同以及自發(fā)性。他們知道風(fēng)格的豐富多彩是有利于生命力煥發(fā)的。比如，土壤的有機(jī)物越復(fù)雜——即變化的來源越多——它就越豐饒。生長(zhǎng)促進(jìn)生長(zhǎng)。”這種永遠(yuǎn)、無窮盡地變化的性質(zhì)，這種千姿百態(tài)的差異，就是一種無限性，也就是自由。這也是文化的特性，它不為自己設(shè)限，總是與其他文化保持著互補(bǔ)互生之態(tài)。兒童的童心，他們表達(dá)和交流的方式，他們運(yùn)用的符號(hào)和隱喻，共同構(gòu)成了他們的游戲文化。這種文化本就是花園里最好的風(fēng)景。我們千萬不要用單一的、理性的標(biāo)準(zhǔn)去觀察和切分豐富的兒童群體，去塑造只存在于理念中的一模一樣的孩子。“那些四處尋找差異的人，那些將大地視為本源的人，那些贊美別人身上天賦的人，那些準(zhǔn)備好一切、一無所懼、只等待驚奇的人，都是園丁那樣的人。”愿我們都成為這樣的人。

參考文獻(xiàn)：

詹姆斯·卡斯.有限與無限的游戲——一個(gè)哲學(xué)家眼中的競(jìng)技世界[M].北京：電子工業(yè)出版社，2019.

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