淺談初中歷史課堂教學(xué)中的提問(wèn)策略

摘 要：提問(wèn)技能指教師在教學(xué)中對(duì)學(xué)生提出問(wèn)題，并要求學(xué)生作答的技巧和能力，是師生互動(dòng)的基本途徑之一。教師在初中歷史課堂教學(xué)中運(yùn)用提問(wèn)技能，需要注意提問(wèn)的時(shí)機(jī)、數(shù)量、有效性、針對(duì)性、層次性，并引導(dǎo)學(xué)生自己提問(wèn)。

關(guān)鍵詞：初中歷史;課堂教學(xué);提問(wèn)策略

一、 注意把握提問(wèn)的時(shí)機(jī)和數(shù)量

在初中歷史教學(xué)過(guò)程中，教師的提問(wèn)不宜過(guò)早，也不宜過(guò)晚，不宜在學(xué)生還不具備相關(guān)知識(shí)或準(zhǔn)備狀態(tài)時(shí)，也不宜在學(xué)生已獲取了相關(guān)知識(shí)的完整概念時(shí)。例如，在學(xué)習(xí)“秦末農(nóng)民起義”這一內(nèi)容時(shí)，若教師在一開(kāi)始展示出“大澤鄉(xiāng)起義”相關(guān)圖片，導(dǎo)入新課后，即提問(wèn)學(xué)生：“同學(xué)們知道陳勝、吳廣為什么要起義嗎？”那么肯定會(huì)有一部分學(xué)生直接答出：“是因?yàn)殛悇?、吳廣的隊(duì)伍在前往戍邊的道路上遇到大雨，延誤了期限……”顯而易見(jiàn)，這個(gè)問(wèn)題提得太早了，沒(méi)能讓學(xué)生花心思去思考和探究，不利于學(xué)生對(duì)課程內(nèi)容的理解、知識(shí)的掌握，也不利于培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力和透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)的分析與綜合能力。而提問(wèn)過(guò)晚也是不宜的。如果在學(xué)生已經(jīng)掌握了某知識(shí)的完整概念后，教師再針對(duì)該知識(shí)進(jìn)行提問(wèn)，學(xué)生一般不需要思考和動(dòng)腦就能答出，這樣不僅提問(wèn)失去了意義，還會(huì)使學(xué)生喪失學(xué)習(xí)的興趣和積極性，變得麻木和機(jī)械。因此，把握提問(wèn)的最佳時(shí)機(jī)十分重要。

提問(wèn)雖然是課堂教學(xué)中師生互動(dòng)的基本途徑，是一種必不可少的教學(xué)手段，有著極其重要的作用，但教師在運(yùn)用過(guò)程中，切不可過(guò)多使用和濫用。教師不能為了提問(wèn)而提問(wèn)，造成“一堂問(wèn)”的境況。比如，在學(xué)習(xí)“商鞅變法與秦國(guó)的崛起”這一內(nèi)容時(shí)，關(guān)于“商鞅變法”的影響教師不能一直簡(jiǎn)單的提問(wèn)學(xué)生：“商鞅變法是成功還是失敗了？”“商鞅變法成功了對(duì)不對(duì)？”等類(lèi)似的問(wèn)題，這樣的問(wèn)題既不易開(kāi)拓學(xué)生的思維，也不利于潛移默化地讓他們學(xué)會(huì)用歷史唯物主義史觀去看待和評(píng)價(jià)歷史事件。與其如此，教師還不如少提這樣的問(wèn)，多用自己的語(yǔ)言巧妙地過(guò)渡到下一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，過(guò)多的提問(wèn)或?yàn)E問(wèn)只會(huì)使學(xué)生對(duì)問(wèn)題應(yīng)接不暇，無(wú)時(shí)間思考，甚至無(wú)時(shí)間去消化、掌握知識(shí)，從而使得提問(wèn)失去意義。但是，提問(wèn)也不能過(guò)少，甚至沒(méi)有。如果提問(wèn)數(shù)量過(guò)少或不提問(wèn)，那學(xué)生就很難參與到教學(xué)過(guò)程中來(lái)，從而很難發(fā)揮出其主觀能動(dòng)性，也不利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和檢驗(yàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。因此，教師的提問(wèn)數(shù)量要適中，且要保證其質(zhì)量，如此，定會(huì)取得良好效果。

二、 注意課堂提問(wèn)的有效性

第一，把握整體后再提問(wèn)。把握整體后再提問(wèn)是針對(duì)喜歡“即興式”提問(wèn)的教師而言的，眾所周知，一堂課只有有限的提幾個(gè)或十幾個(gè)問(wèn)題的時(shí)間，這就要求教師在提問(wèn)時(shí)不能隨意，要在掌控全局的基礎(chǔ)上根據(jù)課程內(nèi)容的重點(diǎn)、難點(diǎn)來(lái)精心設(shè)計(jì)提問(wèn)，圍繞著中心來(lái)合理分配提問(wèn)數(shù)量，以達(dá)到事半功倍的良好效果。例如，在學(xué)習(xí)“赤壁之戰(zhàn)”的相關(guān)內(nèi)容時(shí)，教師要多圍繞“赤壁之戰(zhàn)”的影響設(shè)置問(wèn)題，讓學(xué)生準(zhǔn)確掌握到“赤壁之戰(zhàn)奠定三國(guó)鼎立局面”這一重點(diǎn)知識(shí)，而不應(yīng)過(guò)多的糾纏諸如“赤壁之戰(zhàn)的經(jīng)過(guò)”之類(lèi)的問(wèn)題。

第二，提問(wèn)要有新意。教師需要及時(shí)更新自己的教育理念，學(xué)習(xí)新的教法、學(xué)法等，與時(shí)俱進(jìn)，不斷提升自身的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)。做到在課堂上的提問(wèn)不呆板和過(guò)于簡(jiǎn)單，有新意。提巧妙的問(wèn)即有新意的問(wèn)，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，增強(qiáng)其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，集中其注意力。反之，如果提問(wèn)太呆板、普通，與平常出現(xiàn)的大多數(shù)提問(wèn)一樣，就會(huì)或多或少地讓學(xué)生產(chǎn)生厭煩心理，從而挫傷其學(xué)習(xí)積極性。例如，在學(xué)習(xí)“美國(guó)獨(dú)立戰(zhàn)爭(zhēng)”這一課的相關(guān)內(nèi)容時(shí)，教師如果只簡(jiǎn)單地提問(wèn)學(xué)生：“美國(guó)獨(dú)立戰(zhàn)爭(zhēng)即美國(guó)第一次資產(chǎn)階級(jí)革命將矛頭指向英國(guó)資產(chǎn)階級(jí)的原因是什么？”學(xué)生就很難開(kāi)拓思維，把握脈絡(luò)，也很難有深層探究問(wèn)題的興趣，甚至是完全不想動(dòng)腦思考。但如果教師將這一問(wèn)題有新意的提出來(lái)，如變成提問(wèn)學(xué)生：“從以前所學(xué)過(guò)的知識(shí)中我們可以知道英國(guó)資產(chǎn)階級(jí)革命的對(duì)象是封建主階級(jí)，那為什么同為資產(chǎn)階級(jí)革命美國(guó)第一次資產(chǎn)階級(jí)革命的對(duì)象卻不是封建主階級(jí)，而是英國(guó)資產(chǎn)階級(jí)呢？”在這樣的提問(wèn)下，學(xué)生更容易反思，更能使其加深對(duì)知識(shí)的理解，同時(shí)又能樹(shù)立起正確的價(jià)值觀，學(xué)會(huì)正確評(píng)價(jià)歷史事實(shí)和歷史現(xiàn)象。

第三，多提“有深度”的問(wèn)題。雖然提簡(jiǎn)單的問(wèn)題能夠幫助學(xué)生建立起學(xué)習(xí)自信心、增強(qiáng)自我效能感，但是一味地提簡(jiǎn)單的問(wèn)題或者不分學(xué)情以及時(shí)機(jī)地提簡(jiǎn)單的問(wèn)題，就會(huì)不利于學(xué)生獲得成就感、提高學(xué)習(xí)和思維的能力。而“較高水平的問(wèn)題能激活學(xué)生的思維，所以不論針對(duì)難點(diǎn)、重點(diǎn)或是熱點(diǎn)，教師的提問(wèn)都應(yīng)有一定的深度?！崩?，教師不能只是簡(jiǎn)單的提問(wèn)學(xué)生像歷史事件的時(shí)間、地點(diǎn)之類(lèi)的只需識(shí)記就能答出的問(wèn)題。也不能提過(guò)多只需學(xué)生判斷“是不是”“對(duì)不對(duì)”的問(wèn)題。

但是提有深度的問(wèn)，也不代表問(wèn)題提得越難越好。相對(duì)于初中學(xué)生的整體歷史水平而言，教師不能提太過(guò)復(fù)雜的概念性和原理性問(wèn)題或者是深藏于歷史現(xiàn)象背后的問(wèn)題。

三、 注意問(wèn)題設(shè)置的針對(duì)性和層次性

“有針對(duì)性的提問(wèn)”這一要求可以從兩個(gè)方面進(jìn)行理解。一是要求教師針對(duì)課程內(nèi)容的重點(diǎn)、難點(diǎn)、教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行提問(wèn)。例如在學(xué)習(xí)秦漢時(shí)期的文化相關(guān)內(nèi)容時(shí)，教師要多把有限的提問(wèn)數(shù)量合理分配在“造紙術(shù)的發(fā)明與改進(jìn)”“司馬遷和史記”“秦漢時(shí)期文化繁榮的原因”“佛教在中國(guó)傳播、道教在中國(guó)出現(xiàn)的原因及對(duì)中國(guó)社會(huì)發(fā)展的影響”這類(lèi)知識(shí)點(diǎn)上，從而使學(xué)生能在有限的課堂學(xué)習(xí)時(shí)間里準(zhǔn)確而又牢固的掌握重點(diǎn)、難點(diǎn)。

除此之外，“有針對(duì)性的提問(wèn)”還要求教師針對(duì)不同學(xué)生的具體學(xué)習(xí)情況設(shè)計(jì)問(wèn)題，進(jìn)行提問(wèn)?！耙罁?jù)學(xué)生的認(rèn)知心理發(fā)展水平，初中歷史課的提問(wèn)，主要針對(duì)本課的具體內(nèi)容，以識(shí)記、理解、應(yīng)用層次的問(wèn)題為主?！崩纾骸霸凇蒺B(yǎng)生息政策的指導(dǎo)下，漢高祖劉邦采取了哪些具體措施來(lái)恢復(fù)和發(fā)展生產(chǎn)？”“仔細(xì)讀材料，找出漢文帝和漢景帝對(duì)自漢高祖以來(lái)一直推行的休養(yǎng)生息政策的發(fā)展之處”等。這類(lèi)問(wèn)題都是學(xué)生能夠用當(dāng)堂所學(xué)內(nèi)容回答出來(lái)的。此外，針對(duì)學(xué)生的具體學(xué)情進(jìn)行提問(wèn)還要求教師根據(jù)學(xué)生的不同認(rèn)知水平和思維能力來(lái)合理分配問(wèn)題。具體表現(xiàn)為：在學(xué)生能力范圍內(nèi)，對(duì)思維和學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的學(xué)生提難度較大的問(wèn)，對(duì)學(xué)習(xí)處于中等水平的學(xué)生提難度適中的問(wèn)，對(duì)學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生提較為容易、能夠鼓勵(lì)他們的問(wèn)。如此，才能兼顧到所有學(xué)生，促進(jìn)所有學(xué)生的發(fā)展，做到有教無(wú)類(lèi)。

善于問(wèn)題設(shè)置層次性，正如《禮記·學(xué)記》所言：“善問(wèn)者，如攻堅(jiān)木，先其易者，后其節(jié)目”，意即善于提問(wèn)的人就像木工砍木頭懂得先從易處著手再攻克堅(jiān)硬的節(jié)疤一樣，知道由易到難、層層推進(jìn)似的提問(wèn)，即有層次的提問(wèn)。從淺入深、由易到難、由表及里的設(shè)置問(wèn)題，既符合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，能夠有效地幫助他們快速理解、把握復(fù)雜知識(shí)點(diǎn)，又有利于提高課堂教學(xué)效率。因此，在初中歷史教學(xué)實(shí)踐中教師應(yīng)該有層次的提問(wèn)。同時(shí)，在提問(wèn)之后教師還應(yīng)采取必要的候答以及追問(wèn)等策略步步引導(dǎo)學(xué)生思維的發(fā)展，并在學(xué)生回答之后給予適當(dāng)?shù)墓膭?lì)和點(diǎn)評(píng)，讓學(xué)生水到渠成的掌握知識(shí)點(diǎn)。具體運(yùn)用如下。

在講授第一次世界大戰(zhàn)后列強(qiáng)召開(kāi)的兩次國(guó)際會(huì)議的相關(guān)知識(shí)點(diǎn)時(shí)，按照學(xué)生認(rèn)知領(lǐng)域的六個(gè)層次，依次設(shè)計(jì)提問(wèn)。先提問(wèn)學(xué)生：“第一次世界大戰(zhàn)結(jié)束后，列強(qiáng)召開(kāi)了哪兩次著名的國(guó)際會(huì)議？”在學(xué)生根據(jù)回憶回答出“巴黎和會(huì)和華盛頓會(huì)議”后，再提問(wèn)學(xué)生：“這兩次國(guó)際會(huì)議是否都涉及了中國(guó)，如果有，那涉及的內(nèi)容有什么？”這一問(wèn)題較前一問(wèn)題更難，需要學(xué)生理解。在學(xué)生經(jīng)過(guò)理解回答出：“巴黎和會(huì)上的《凡爾賽和約》將德國(guó)在山東的特權(quán)轉(zhuǎn)讓給了日本，華盛頓會(huì)議上議定的《九國(guó)關(guān)于中國(guó)事件應(yīng)適用各原則及政策之條約》使中國(guó)回到了由幾個(gè)帝國(guó)主義國(guó)家共同支配的局面”相關(guān)答案后，再次增加難度，提問(wèn)學(xué)生：“《凡爾賽和約》和《九國(guó)公約》的簽訂對(duì)中國(guó)來(lái)說(shuō)公平合理嗎？其理由又是什么？”引導(dǎo)學(xué)生透過(guò)歷史現(xiàn)象看到隱藏在其背后的本質(zhì)。而在學(xué)生探求到歷史事件的本質(zhì)之后，還可以更深層次地提問(wèn)學(xué)生：“中國(guó)同為第一次世界大戰(zhàn)的戰(zhàn)勝?lài)?guó)，為何還會(huì)受到不公平合理的待遇？”以此啟發(fā)學(xué)生對(duì)帝國(guó)主義國(guó)家的評(píng)價(jià)和看法。由此，可以滿(mǎn)足學(xué)生不同層次的認(rèn)知需求，幫助學(xué)生不斷提高認(rèn)知和思維水平。

四、 啟發(fā)學(xué)生自己提問(wèn)

教學(xué)活動(dòng)既是以教師為主體進(jìn)行“教”的活動(dòng)，也是以學(xué)生為主體進(jìn)行“學(xué)”的活動(dòng)，教師在其中起著主導(dǎo)作用，而學(xué)生也在其中占有主體地位。如果提問(wèn)僅僅是由教師設(shè)計(jì)和提出，學(xué)生只是進(jìn)行回答，那么長(zhǎng)此以往必然會(huì)導(dǎo)致學(xué)生只會(huì)被動(dòng)地按照教師設(shè)計(jì)的步驟進(jìn)行思考，從而使得他們的思維難以拓展和發(fā)散，主觀能動(dòng)性也不能得到充分發(fā)揮。因此，作為教學(xué)過(guò)程中的重要技能之一，提問(wèn)技能不能只是單方面地強(qiáng)調(diào)教師對(duì)其的運(yùn)用，適當(dāng)?shù)匾龑?dǎo)學(xué)生自己提問(wèn)也很重要。對(duì)于此，教師可以在日常教學(xué)中，多提供給學(xué)生問(wèn)題情境或者提供相關(guān)史料等，啟發(fā)學(xué)生自己從中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，達(dá)到“思起于疑”的效果，然后在學(xué)生不能理解、自主提出問(wèn)題之后，幫助他們解決疑問(wèn)加深理解。

此外，除上述筆者根據(jù)前人成果和自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)提出并論述的幾點(diǎn)關(guān)于提問(wèn)技能在初中歷史教學(xué)中的運(yùn)用的技巧外，還有很多促進(jìn)提問(wèn)技能高效發(fā)揮的策略。例如：從學(xué)生已知的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)出發(fā)提出問(wèn)題，從與學(xué)生周?chē)钕⑾⑾嚓P(guān)的角度出發(fā)提問(wèn)，交叉使用多種提問(wèn)方法等。

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作者簡(jiǎn)介：

張志奎，四川省成都市，成都龍泉第七中學(xué)校。