“5+3”模式下臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)本科生科研能力培養(yǎng)的教學(xué)改革探索

易軒 覃龍 張堅(jiān) 李清 李明勇

[摘 要]臨床醫(yī)學(xué)“5+3”人才培養(yǎng)模式的出現(xiàn)，對醫(yī)學(xué)生科研能力的提升提出了新的要求和挑戰(zhàn)。為了應(yīng)對這一挑戰(zhàn)，學(xué)界對醫(yī)學(xué)生后期3年科研能力培養(yǎng)進(jìn)行了多種探索。但是查閱國內(nèi)外文獻(xiàn)報(bào)道，發(fā)現(xiàn)關(guān)于5年制臨床醫(yī)學(xué)本科生教育教學(xué)方面，并沒有成熟的經(jīng)驗(yàn)可借鑒，目前依然處于探索階段。作為“5+3”人才培養(yǎng)體系的基礎(chǔ)，5年制臨床醫(yī)學(xué)本科教育改革勢在必行。課題組強(qiáng)調(diào)從人才培養(yǎng)體系整體出發(fā)，通過多方面的支持，加強(qiáng)5年制臨床醫(yī)學(xué)本科生的科學(xué)素養(yǎng)和科研綜合能力培養(yǎng)，使每一個(gè)臨床醫(yī)學(xué)本科畢業(yè)生不僅成為一名合格的臨床醫(yī)生，更是一名合格的臨床研究者。

[關(guān)鍵詞]5+3模式;臨床醫(yī)學(xué);科研能力;本科生

[中圖分類號(hào)] G642.0 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 2095-3437（2021）02-0084-03

臨床醫(yī)學(xué)“5+3”模式是現(xiàn)在及未來我國醫(yī)學(xué)領(lǐng)域人才培養(yǎng)的主要模式[1]，即臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的學(xué)生，在5年本科學(xué)習(xí)后，需要參加為期3年的住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)。這種模式以培養(yǎng)臨床實(shí)踐能力為核心，以期培養(yǎng)合格的臨床醫(yī)師。

這種人才培養(yǎng)模式的提出，旨在應(yīng)對醫(yī)學(xué)生教育與就業(yè)難題：醫(yī)學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量不及醫(yī)療行業(yè)所需標(biāo)準(zhǔn)[2]，故側(cè)重于培養(yǎng)臨床應(yīng)用型醫(yī)師，這能顯著提高醫(yī)學(xué)生的臨床技能水平。但同時(shí)，這也對醫(yī)學(xué)生科研能力的提升提出了新的要求和挑戰(zhàn)。

首先，當(dāng)前教育對本科階段下的醫(yī)學(xué)生科研意識(shí)及科研能力的培養(yǎng)不夠重視，學(xué)生缺乏提出臨床科研問題的能力，對于科研工作的認(rèn)識(shí)和理解還很欠缺。其次，學(xué)生完成本科學(xué)習(xí)后，又參加以提高臨床水平為核心的住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)，培訓(xùn)的重心是提升臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生的科研水平，這對醫(yī)學(xué)生的時(shí)間和精力提出了很高的要求。

為了應(yīng)對這一挑戰(zhàn)，學(xué)界對后期3年科研能力培養(yǎng)進(jìn)行了多種探索：如張淑群等[3]提出在帶教教師的指導(dǎo)下，學(xué)生可針對文獻(xiàn)（尤指英文文獻(xiàn)），以PPT展示、講解為交流形式，以此來鍛煉學(xué)生的科研思維能力;焦偉偉等[4]提出應(yīng)鼓勵(lì)臨床研究生參加各類學(xué)術(shù)會(huì)議，讓學(xué)生了解領(lǐng)域前沿，開闊學(xué)生的學(xué)術(shù)視野，并鼓勵(lì)學(xué)生通過掌握前沿動(dòng)態(tài)，尋求科研突破點(diǎn)等。

可是，查閱國內(nèi)外文獻(xiàn)報(bào)道，發(fā)現(xiàn)在“5+3”臨床醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)模式下，關(guān)于5年制臨床醫(yī)學(xué)本科生教育教學(xué)方面，并沒有成熟的經(jīng)驗(yàn)可借鑒，目前還處于探索階段。也正由于沒有完全統(tǒng)一的成熟標(biāo)準(zhǔn)可以參考，5年制臨床醫(yī)學(xué)本科生教育改革需要涉及和探索的面非常廣。在科研能力要求方面，對于5年制臨床醫(yī)學(xué)本科教育教學(xué)進(jìn)行系統(tǒng)總結(jié)和創(chuàng)新的研究較少，特別是在國家新出臺(tái)的“5+3”臨床醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)要求中，關(guān)于高水平科學(xué)素養(yǎng)和科研能力的對策研究尚未見到文獻(xiàn)報(bào)道。作為“5+3”人才培養(yǎng)體系的基礎(chǔ)，5年制臨床醫(yī)學(xué)本科教育改革勢在必行。

一、推動(dòng)架構(gòu)系統(tǒng)化初級(jí)科研課程

為滿足初次接觸科研的需要，臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)本科生必須掌握一定基礎(chǔ)的科研知識(shí)，且在本科后期階段，學(xué)生面臨見習(xí)、實(shí)習(xí)、考研及畢業(yè)諸多任務(wù)，科研課程設(shè)置宜早不宜遲。

臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)在本科階段開設(shè)了主修課衛(wèi)生學(xué)，內(nèi)容為醫(yī)學(xué)統(tǒng)計(jì)學(xué)的部分基本統(tǒng)計(jì)方法。同時(shí)，部分高校也開設(shè)有科研設(shè)計(jì)等課程來教授學(xué)生科研的方法。但由于缺少必要的文獻(xiàn)檢索及科研寫作等相關(guān)知識(shí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果不盡如人意。因此，學(xué)?？蓪⒀芯可A段相關(guān)課程提前到本科階段學(xué)習(xí)，為學(xué)生構(gòu)造基本科研理論框架。

在本科階段，臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)課程相較于其他專業(yè)，具有繁和重的特點(diǎn)，研究生科研課程對于本科生而言，內(nèi)容也過多過深，較難學(xué)習(xí)，故將課程生搬硬套是不可行的。

錦州醫(yī)科大學(xué)在2012年開始試行新課程教學(xué)模式[5]，通過對學(xué)科內(nèi)部構(gòu)成、學(xué)科間聯(lián)系、基礎(chǔ)與臨床間聯(lián)系進(jìn)行交叉梳理，將12門基礎(chǔ)課程整合成為17個(gè)教學(xué)單元及若干以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)（PBL）教學(xué)案例，這不僅增加了理論課程學(xué)習(xí)的條理性，也減少了臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)本科生的學(xué)習(xí)壓力。

王惜彤等[6]以選修課的方式搭建臨床醫(yī)學(xué)本科生科研理論學(xué)習(xí)平臺(tái)，但由于選修課程的考核尺度寬松，出于對考研的需要，學(xué)生往往只注重專業(yè)必修課的學(xué)習(xí)，甚至在選修課堂上學(xué)習(xí)專業(yè)理論課程，僅僅將選修課作為獲取學(xué)分的途徑[7]。

受此啟發(fā)，在讓臨床醫(yī)學(xué)本科生系統(tǒng)化了解、學(xué)習(xí)科研的目標(biāo)下，針對本科生科研課程，也可通過淺化、整合的方式，分模塊架構(gòu)一個(gè)新的理論課程，其中包括：1.典型科研設(shè)計(jì)方法的講解;2.代表性中英文數(shù)據(jù)庫介紹及其文獻(xiàn)檢索方法的講解;3.不同形式科研文體的寫作講解;4.主要實(shí)驗(yàn)動(dòng)物學(xué)操作技能的講解;5.主要實(shí)驗(yàn)室儀器介紹及主要實(shí)驗(yàn)方法的講解。這樣，既良好地適應(yīng)了臨床醫(yī)學(xué)本科教育特點(diǎn)，又較好地滿足了學(xué)生的初級(jí)科研知識(shí)需求。同時(shí)，為保證取得期望的科研培養(yǎng)成效，不僅需要落實(shí)架構(gòu)系統(tǒng)化初級(jí)科研課程，更要以主修課的形式開設(shè)這一課程。

二、提升教學(xué)理念及轉(zhuǎn)變教學(xué)模式

在教學(xué)理念上，推廣以教師“教”為中心向?qū)W生“學(xué)”為中心轉(zhuǎn)移，由單純強(qiáng)調(diào)知識(shí)傳授向強(qiáng)調(diào)“傳授知識(shí)、培養(yǎng)能力和提高臨床素養(yǎng)”三位一體協(xié)調(diào)發(fā)展轉(zhuǎn)變。在新的教學(xué)理念下，也出現(xiàn)了多種教學(xué)模式的探索。

目前高校使用的教學(xué)模式主要有：以授課為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)（LBL）、以案例為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)（CBL）、問題驅(qū)動(dòng)教學(xué)法（PBL）和以團(tuán)隊(duì)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)（TBL）等，少部分課程還運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)（E-learning）模式。

LBL為傳統(tǒng)教學(xué)模式，其優(yōu)點(diǎn)是能將大量信息的知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)化傳授[8]。為讓學(xué)生系統(tǒng)化了解、學(xué)習(xí)科研，LBL模式必不可少，將貫穿整個(gè)課程體系。

CBL是以案例為引，帶動(dòng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)抽象難懂的知識(shí)，易化并加深學(xué)生對知識(shí)的記憶[9]。PBL重在以問題啟發(fā)學(xué)生為主，促進(jìn)學(xué)生對知識(shí)的主動(dòng)學(xué)習(xí)，而后通過協(xié)作、討論、反思來解決問題，讓學(xué)生在過程中得到共同提升[10]。不論是通過案例還是問題引導(dǎo)的教學(xué)方式，均可運(yùn)用在科研設(shè)計(jì)方法的教學(xué)中，且能收獲到不錯(cuò)的效果。以案例為基礎(chǔ)的教學(xué)模式也可以運(yùn)用在科研寫作的教學(xué)中，通過對具體的論文范例進(jìn)行解剖式講解，從而更好地讓學(xué)生了解各類科研文體的寫作。

TBL模式的核心是團(tuán)隊(duì)協(xié)作，可選用在實(shí)驗(yàn)動(dòng)物學(xué)操作技能的學(xué)習(xí)中，由教師確定教學(xué)重點(diǎn)，而后各組學(xué)生一起，由課前預(yù)習(xí)、資料收集、討論交流、協(xié)同實(shí)驗(yàn)等方式完成知識(shí)的學(xué)習(xí)。該模式已在歐美地區(qū)廣泛應(yīng)用[11]，得到了良好的教學(xué)反饋，我國也正在嘗試推廣該模式。

不同的授課模式適用于不同的課程，尤其對于系統(tǒng)化架構(gòu)的初級(jí)科研課程，因其內(nèi)部構(gòu)成的復(fù)雜性，更需要教師做到靈活運(yùn)用，并有選擇地使用，從而提高教學(xué)效果，增加學(xué)生對知識(shí)的接受程度。

針對部分不滿足于單純授課學(xué)習(xí)的課程（如文獻(xiàn)檢索），學(xué)生可進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)，還可通過實(shí)際操作或視頻學(xué)習(xí)，這樣可以更直觀地接受知識(shí)并運(yùn)用知識(shí)。

三、加強(qiáng)師資培養(yǎng)和人才隊(duì)伍建設(shè)

教師是教學(xué)的核心力量，是改革的最終實(shí)施者，改革是否成功與其關(guān)系密切，在對學(xué)生培養(yǎng)的同時(shí)，需大力加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)。

我們可以通過學(xué)科教研室定期組織教學(xué)研討會(huì)，就教學(xué)大綱及近期課程內(nèi)容進(jìn)行探討交流，以加強(qiáng)教師對課程的理解及把控能力。同時(shí)也需要支持教師的改革創(chuàng)新，給教師更多的機(jī)會(huì)[12]，這也是為了給教育創(chuàng)造更多的可能，避免教學(xué)模式僵化和降低學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。

此外，還可通過監(jiān)督考核、一票否決等機(jī)制，來樹立師德師風(fēng);通過明確人才準(zhǔn)入制度、拓展引才渠道等方式，來優(yōu)化教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu);通過重視教師考核與晉升等多個(gè)方面，提升教師的整體素質(zhì)及工作熱情[13]，從而建立一支突破學(xué)科界限且綜合能力強(qiáng)的教師隊(duì)伍。

四、試行臨床專業(yè)本科生導(dǎo)師制

隨著各大高校擴(kuò)招的進(jìn)行，精英教育逐漸退化，而變成了大眾教育，原本的輔導(dǎo)員教育逐漸不能滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)及生活需要。為解決這一問題，本科生導(dǎo)師制漸漸成為國內(nèi)諸多高校進(jìn)行人才培養(yǎng)的一種重要模式[14]。

這一模式的出現(xiàn)，本意為充分發(fā)揮教師對學(xué)生各方面的指導(dǎo)作用，拉近師生距離，便于教師對學(xué)生制訂個(gè)性化教育，促進(jìn)學(xué)生的健康成長[15]。我們在臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)本科生中推行導(dǎo)師制，更能讓學(xué)生得到了解并參與導(dǎo)師科研工作的機(jī)會(huì)，能從中學(xué)習(xí)到學(xué)科前沿知識(shí)，也能通過完成導(dǎo)師的部分具體的任務(wù)，提高學(xué)生科研實(shí)踐能力[16]。然而在實(shí)踐過程中，由于大部分高校師資僅能滿足部分本科學(xué)生獲得導(dǎo)師培養(yǎng)，或是需要導(dǎo)師在完成自身其他工作的情況下，給予學(xué)生一對多的指導(dǎo)，故對學(xué)生的管理不夠。而在日常學(xué)習(xí)中，因?qū)W生疏于與導(dǎo)師交流等多種原因，部分本科生導(dǎo)師制流于形式。對此，可將本科生與研究生進(jìn)行協(xié)同培養(yǎng)[17]，而后讓研究生以“小導(dǎo)師”的形式協(xié)助導(dǎo)師對本科生進(jìn)行指導(dǎo)。這不僅能解決師資缺乏的問題，由于年齡差距不大的原因，也能使學(xué)生更方便地得到多方面的幫助。

五、開展多種科研訓(xùn)練及科研活動(dòng)

與傳統(tǒng)課堂教學(xué)方式相比，科研活動(dòng)能擺脫枯燥的學(xué)習(xí)氛圍及方式，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和熱情，而興趣是最好的老師，能將學(xué)生的被動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為主動(dòng)學(xué)習(xí)。當(dāng)然，由于低年級(jí)本科生基本醫(yī)學(xué)知識(shí)體系尚未建立，如不注意引導(dǎo)方式，會(huì)給學(xué)生造成科研門檻高、難度大等錯(cuò)覺，影響學(xué)生的科研興趣和熱情[18]。

我們可通過設(shè)立第二課堂的形式，邀請專家學(xué)者、醫(yī)生及畢業(yè)校友等，分享科研經(jīng)歷、成果及進(jìn)展[19]，這有助于提升學(xué)生的科研思維能力及科研知識(shí)儲(chǔ)備等。但隨著學(xué)生年級(jí)的上升，學(xué)習(xí)任務(wù)和文娛活動(dòng)的增加，學(xué)生難以靜心科研，第二課堂被敷衍性應(yīng)付，因此需要對學(xué)生進(jìn)行正確引導(dǎo)，避免第二課堂流于形式[20]。也可以像崗前培訓(xùn)一般，設(shè)置科研輪訓(xùn)項(xiàng)目[21]，為即將進(jìn)入臨床實(shí)習(xí)階段的臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)本科生，提供科研的基本方法、程序和技術(shù)的訓(xùn)練，從而提升其對科研的興趣，培養(yǎng)其科研素質(zhì)及綜合能力。

六、增加鼓勵(lì)措施及完善考核方式

第二軍醫(yī)大學(xué)推行本科生創(chuàng)新基金孵育項(xiàng)目，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行申報(bào)，由專家審核通過后予以立項(xiàng)，并組織考核，這在一定程度上鼓勵(lì)了學(xué)生參與科研，也取得了眾多成果[22]。雖然這對于鼓勵(lì)本科生參與科研來說，不失為一種可行的方式，但需要大量人力、物力的支持，起步所需時(shí)間也長。

當(dāng)前大部分高校在評(píng)選獎(jiǎng)學(xué)金的時(shí)候，會(huì)考慮到學(xué)業(yè)成績及綜合測評(píng)成績。綜合測評(píng)成績包括多個(gè)方面，其中便包括參與各種課外活動(dòng)的經(jīng)歷。我們根據(jù)學(xué)生參加各類講座、論壇、會(huì)議和學(xué)術(shù)報(bào)告等科研活動(dòng)的情況，給予一定的綜測成績，通過綜測與獎(jiǎng)學(xué)金的關(guān)系，調(diào)動(dòng)學(xué)生參與科研的興趣，以此來鼓勵(lì)學(xué)生參與科研，這是一種簡單有效又能迅速推廣的鼓勵(lì)措施。

對于初級(jí)科研課程的學(xué)習(xí)考核，不宜選用傳統(tǒng)試卷統(tǒng)考的方式，可以采用分階段多元化評(píng)估方式，對學(xué)生在初級(jí)科研課程的各部分學(xué)習(xí)，進(jìn)行包括案例設(shè)計(jì)、文獻(xiàn)檢索、實(shí)驗(yàn)技能及論文寫作等的綜合性評(píng)估，以此激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。

七、結(jié)語

對于醫(yī)學(xué)生而言，臨床和科研從來就不是相背離的兩件事，臨床并不妨礙科研，反而在臨床上有著海量的課題靈感和研究方向;科研的最終目標(biāo)也是服務(wù)于臨床，兩者相輔相成。完全脫離臨床的科研工作，不僅不切實(shí)際，也毫無作用。

因此，我們也特別注重臨床教學(xué)，通過選取典型病例，結(jié)合相關(guān)文獻(xiàn)，指導(dǎo)學(xué)生深入了解相關(guān)學(xué)科課題研究方式及進(jìn)展，也會(huì)在每周（如學(xué)生隨帶教教師值班的時(shí)候）進(jìn)行一次組內(nèi)學(xué)習(xí)，以PPT的形式，互相交流所閱讀的文獻(xiàn)，探討文獻(xiàn)中的科研思路，從而提高學(xué)生的臨床思維及科研思維能力。

以上是在我國推行以臨床實(shí)踐能力培養(yǎng)為核心的臨床醫(yī)學(xué)“5+3”人才培養(yǎng)模式大環(huán)境下，為建立起適合臨床醫(yī)學(xué)本科生實(shí)情的創(chuàng)新“5+3”臨床醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)模式而做的改革探索。探索尚需要大量樣本的實(shí)踐驗(yàn)證，這樣才能讓每一個(gè)臨床醫(yī)學(xué)本科畢業(yè)生不僅成為一名合格的臨床醫(yī)生，更是一名合格的臨床研究者。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

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[責(zé)任編輯：鐘 嵐]