對大眾高等教育平等政治烏托邦的哲學反思

張文喜

偉大的哲學傳統自蘇格拉底以來就把自由教育的危機真正當回事，給予它應有的重視。蘇格拉底采用“哲人的無知”來表達自己的論證，這絕非偶然，并且他也不是唯一這樣做的人。他相信天才的資質與愧于在大眾中傳播思想智慧之間顯然有緊密聯系。我們可以在《斐德羅篇》和《理想國》等篇什中看到這兩者的關系。由此出發(fā)，我們看到，在西方文教哲學思想中，目前從根本上規(guī)定著精英主義教育理想與民主社會教育理念相爭相斗的思想路線，有其歷史與邏輯來源。當現代國家把蘇格拉底式的平等原則作為政治理想灌輸到社會中去的時候，最不合乎它的初衷的事情，莫過于一切教育在普遍的半吊子教育和非教育中消亡了?，F代世界的大學教育問題在于這個事實：由于大學內化了各種利益競爭法則，也依照利益報償方式分出那些優(yōu)等生和劣等生，大學教育本真的政治或美德意蘊就很容易被人們忽視。我們現在清楚地認識到，當哲學家作為教育家出來宣示一種教育理念時，他們不是在秘傳一種真理，而是揭示了他們的時代的矛盾。他們最深切的疑慮在于：“什么樣的教育引向真正的教育？”它也許是對一種新舊更替的德性狀態(tài)的審視，一種對美好事物朽滅的恐懼，一種對墮落造物的精神疏離，一種對成為暫時的文化荒蕪的生命意義消沉的反省。對哲學家來說，教育危機應當跟文化、政治、時代危機一并看待。確當的哲學以對當下的批判，把精英主義教育理想與民主社會教育理念作為當代教育的兩種基本道德設定提出時，十分自然地并不是把它對立起來，而是要超越它。

一、誰來培育偉大的教育者

幾個世紀以前，大學教育和科學的精英王國在建制上大體還緊密相聯。這不是指數量上的，而是指一種更加本質的，即大學教育不僅僅被認為是學術進步的最重要階梯，而且它還包括對人的使命和卓越能力的整全創(chuàng)造。但教育科學畢竟不同于其他科學比如建筑科學。如果說后者預設了某種材料的實存，而并不探究那通過建筑師的心靈使建筑實存起來的創(chuàng)造性，那么前者（不同于一般的教學科學）卻必須就教育的目標或目的實存而言尋找它的存在條件及如何實施的原理和原因。

從這種意義上說，教育科學理所當然重視對教育者的素質和受教育者的資質的探究。這里，我們仿佛聽見很像亞里士多德或列奧·施特勞斯的思想，或者不如直接說，我們更加容易以天賦差異和社會不平等為前提，承認傳統精英主義教育的服務對象僅是那些少數人。作為說明，有些人可能會不分就里地相信高貴完美教育所求超出了非具有優(yōu)秀的稟賦和未受良好教育的多數人的能力范圍。比如，對施特勞斯來說，馬克思和尼采，他們是人類的教師，他們“都成長于自由教育”——關于“美德本身”“人的靈魂的教育”——“他們達到的水平是我們根本無法企及的”[1]（P8-26）。對造成這之間差別的根源的探尋，現在分化在兩種邏輯下：有人會把它歸結于自然力量，如施特勞斯定義的，自然遺棄了絕大部分人類。也就是說，在對待絕大多數人的智力上所顯示出來的“小氣”，換句話說，似乎自然永遠只產生極端的對立：少數天才與大眾。但問題在于，有關才智和物質文化的證據所顯示的，會有多少東西是公正地源自自然呢？

在提出這樣的問題以前，我們先捫心自問：這些未經歷史考察的敘事在我們心中產生的圖像是什么？首先，最初的教育大致指涉文化含義——“土壤”和“耕種者”：教育乃是把自然本性教給孩子。在這個邏輯起點形成上，是由教師和學生構成，由學習和理解構成；教育是一個由“經驗較豐富的學生幫助缺乏經驗的學生，包括初學者”的教學過程；這個過程最終乃是由作為“教師自己也是且必須是學生”和“總有些不再作為學生的老師”構成。后者，即“不再作為學生的老師”，就是一般而言的“更高之人”。他們是如何能夠培育出來呢？對此施特勞斯用了一種強硬的不平等邏輯：它來自自然、時間恒久和自由政體等因素。無論如何，它不大可能在課堂甚至在任何被稱之為“歷史洞穴”的地方產生。

有趣的是，施特勞斯使用了“最偉大的思想家”[1]（P1）這樣一個絕對的詞，施特勞斯似乎覺得自己已經棄絕了“誰是最偉大的教師”這樣抽象追問的困擾。在他看來，偉大的思想家是可以克服這個困難的，亦即建立最好政體的障礙（也就是作為糟糕質料的人、人的天然或者普通民眾）是可以得到克服的，因為質料是可以由良性即自由教育來改造的。但在施特勞斯所謂自由教育那里保有其前現代的含義。從希臘詞匯那里挑出來的一個意思，仍然對施特勞斯所思所言的自由教育起主導作用：為少數富人保留的紳士生活。但按照一個“庸俗”即希臘人稱之為“apeirokalia”的時代進程，這樣的時代已經過去。在如今這個大眾民主的世界歷史瞬間中，由于大眾文化就是“無任何智力和道德努力可言，價格極為低廉且最平庸的能力就可以形成的一種文化”，所以“缺乏對美好事物的體驗”[1]（P3-7）。施特勞斯在這里從根本上是跟希臘人說一種一模一樣的東西，即從兒童“玩?！盵1]（P10）這個希臘詞那里比從我們當前迫切的實際需要那里能夠更好地去體驗美好事物。

當然，依賴語源無法洞見為什么例如道德教育不能與今世快樂而非來世幸福一同被引向一種本質的意義關聯。由此，施特勞斯也僅僅從我們目前對成人教育上的類似于宗教缺位的批評中奠定了他的關于自由教育思想的必要性，如同有些人認為大學應該做宗教改革曾經做的事情即建立所謂精神自由一樣。他們把目光投向恒久的東西，而沒有投向現代歷史思想。然而，施特勞斯有所不知，我們很可能在批判某個文明的特定品質時對歷史作無知或錯誤理解。對我們來說，人無自然，而有歷史，這被描述為現代意識的歷史和主體主義措辭的基本公式。基于西方歷史的基本運動，在遇到我們當代大學教育理想論辯的時候，人們遵從同樣的主張而得出不同的結論。

毫無疑問，現代人接受的教育較古代人接受的教育來說是否在精神水平上更高，這是一個問題。在現代，由于學院教育的職業(yè)教育成效和經濟上的必要性推進，至少也有一些客觀標準，以衡量精英主義漸已失去建構教育秩序和社會秩序關聯的政治功能。一些早被蘇格拉底和孔子看做能使人完美的卓越教育如今已經趨向于通俗化（比如，將社會眾多個體普遍地童稚化[2]（P76），甚至除了“婦女的強大個性”成為平衡“我們的世紀還有一些無恥的東西”[3]（P203-205）的力量）的水平；也就是在這同一歷史進程中，現代文明主軸被認為是平凡大眾，每一個人都是潛在的學者[4]（P264）。有些人把這個過程想象成所謂顛倒的精神金字塔，即顛倒那種所謂被自上而下統治的領域（比如藝術、宗教和哲學）和被自下而上（比如商貿、金融和醫(yī)學）統治的領域之間的分界線，仿佛希望由此摧毀整個人類，然后培養(yǎng)新的人類來描寫大眾社會的來臨[5]（P88）。但另一些學者意識到國家與市民社會更加內在地分裂。保守地說，這種分裂在于我們對現代原子式個人主義危害知之甚少，我們頂多了解一些關于個別天才與大眾之間的對立，關于國家壓迫“眾多的個體性”或“把他們改造成對國家自身更為有用的工具”[6]（P111）的記錄片段。大學和其他社會機構一樣，都是國家的工具。

在最明顯的案例中，無論是來自內部還是外部，大學教育都遭到了嚴厲的批評。在《教育的危機》一文中阿倫特指出，教育危機是全世界性的，但其最極端的形式形成于美國的高等教育，因為這個國家科學傳統不強。美國人即受過教育而無歷史者，在無歷史教養(yǎng)的地方就會一無所有。最先進、最時髦、最能發(fā)聲的代表所主要依賴的事實、數據、實用主義，就好像依賴“大眾社會的要求”的寶座以及對社會平等的美化。在阿倫特看來，“大眾社會的教育問題不管在哪里都沒有比在美國更尖銳，教育學上最時髦的理論沒有哪里比在美國更無批判地、亦步亦趨地被接受”[7]（P168）。人們在教育問題上做出正確行動在美國是最為困難的。阿倫特通過在其時代中那種被削弱的人文意義感，揭示出教育要求的權威和傳統更甚于要求的文化教養(yǎng)，可權威和傳統長期以來都是斗爭的對象。如果一個有教養(yǎng)的人是對時間的乞靈或起碼得上到“高等?？茖W校畢業(yè)”[7]（P182），那么幾乎并不令人驚訝的是（也可以這樣來說），通過主觀的、自我的詩處理這個問題而追尋一個真正的、有教養(yǎng)的共同（共同感）世界（除了繼承共同歷史傳統、面臨共同現實問題之外，需要共有道德官能）的時代已經過去。阿倫特感覺，“為我們所有人共有的某些東西毀滅”是大學教育危機的指針[7]（P163-182）。如果人們去翻閱阿倫特的論著就會注意到，她對大學教育，特別是廣義的人文—政治教育懷有深切的眷注。

在當代對大學教育針砭時弊的立場中，哲學總是顯得格外的急迫。它會從如阿倫特的“過去與未來之間的裂隙”得到提示。哲學曾是最高意義的教育，而政治教育是最高的政治。從某種意義上講，大學教育應該處于哲學這樣的場景中，這是由于它認可一種永續(xù)的活的存在的經驗，這種存在在其顯現的一切可變事物（用通俗的說法就是一會兒像這樣的事物，一會兒又像那樣的事物）中保持不變。而今天的大學演變成了“傳承知識”及“科學行會”，從而衍生出所有中心信念的破碎和庸才自發(fā)地不愿受偉大事物影響的傾向，受到了具有古典政治哲學立場的哲學家多方面的指責。至少在這意義上，所有重要的哲人都達成了一致，如韋伯、海德格爾和尼采，盡管他們在許多方面有本質的不同。就韋伯而言，他當時針砭德國大學的“美國化”趨勢的對立概念是美國教育“歐洲化”概念。在這里，韋伯是在說，按照科學或者說是大學理念、目的，“學術”要求滿懷激情的獻身和非人格性的體驗之緊張條件，這意味著“科學的職業(yè)”轉向科學作為人類生活總體中的“天職”近乎偶然。韋伯并非意欲單純比較美德不同的大學體制。問題的關鍵是，大學教育要是放到人的生活地平線當中考量，竟有不可思議性。人在生活中，特別是作為公民，如何美好地生活，不可定義。就韋伯看來，大學體制改革讓人不見未來而純憑運氣，所以“學術生活就是一場瘋狂的賭博”，廣為人議。韋伯很謹慎地說，評價科學或大學的關鍵是，科學或大學在“值得我們知道”的意義上重要與否“就是我們所有問題的根源”。因為抓住科學的手段，從而實現對此問題的終極意義尋問，見到的就是信仰。韋伯認為，有這種企圖就會引來諸神之爭的負擔[8]（P1-46）。大學教育比任何其他教育形式都更不可避免地與大眾普及教育展開較量，這種較量總是一場智性革命的較量，一場人文—政治理想的較量。

這里有來自海德格爾生存哲學世界的回響。因為海德格爾知道從古希臘“完美的教育”出發(fā)和從現代科學的健全人類知性預設出發(fā)“通達”文化對象、文教對象之間的本質差別。例如，在他看來，當如今哲學以“某個知識系統”、認識論和實證科學出現在大學中，實際上是古希臘哲學的“遺失了的形態(tài)”。這在當今的語言使用中意味著：對“玩”“哲學活動”和“從事”“哲學工作”之間的語言慣用法進行區(qū)分、比較[9]（P44-45）。海德格爾似乎認為，思想和語言的游戲比科學的理智主義更親近此在存在。但是，對于像韋伯和海德格爾那樣的人來說，在他們整個一生中，思想困境無人匹及，海德格爾式的語言正在變成到來的歷史轉折被發(fā)明出來。因此，他針對德國大學“越來越具有百貨商店的特征”的對立概念是“學院學習”概念，大學教育應當成為“那種在世界之整體中特有的生存活動”，其要點是重新“喚醒”大學的“某種本質性的東西”。而事實上，一種新型的學院學習或一種科學的“理智主義”方向已占據大學的主導地位。一方面是“科學的大規(guī)模的通俗化”，另一方面是哲學被解釋成“純理論”之物，它們反映了當前哲學和科學的困境。雖然海德格爾并不像韋伯那樣將科學視作“對世界的去魅”，或者把“今天的年輕人”描繪成那些遺忘希臘精神的人，亦即那種不是傾向于把握科學認識的概念工具，而是傾向于把實驗當作研究本身而忽略它們的真實存在的人[8]（P22-23）?？墒?，一方面海德格爾指出，此在在世生活中，從柏拉圖洞穴的陰影轉向科學的“理智主義”，一切都不再神秘?？梢哉f，“在如今這個我們將一切瑣碎的發(fā)現都稱贊為偉大發(fā)現、并竭盡所能地滿足我們的好奇心的時代，我們可能對上述這一點意味著什么沒有任何概念”[10]（P419）。這種對以好奇心滿足取代偉大發(fā)現的批判意味著，海德格爾所謂存在的命運比韋伯所謂理性化的命運更是處于時代狀況及其最極端的危險的視野，或者說，比韋伯專業(yè)上的猶豫不決所流露出的情況更是對時代的知識平庸的精神狀況深深感到絕望。另一方面，海德格爾向我們傳授他自己的哲學，這種哲學是要把握科學的內在轉變的意義，對于那種意義，我們無法簡單把捉。海德格爾認為，“如今我們到任何地方，都看不到有任何人在某方面真正領先于另一個人”，因此，贏得“某種創(chuàng)造性力量”就需要耐心等待，施以一種新的扎根狀態(tài)。“在學院學習方面進行某種引導，就變得有必要了，對于學院教師本身而言是最有必要的”[10]（P419-420）。

然而，在海德格爾說這段話的時候，他心目中的教師是誰？這十分像施特勞斯著作中的情況，在海德格爾那里，他指的是他自己，指的是他自己對“教師”的某種信仰式的設定。海德格爾十分清楚，在現代智識困境中，在大學中有一些“更多的知識積累”的人，他們利用知識并聲稱有可靠的知識，因為知識給予他們比學生更有把握的外表，也因為知識讓“常人”得出如下觀見：他們是有名氣的“萬事通”或“大學教授”“專家的權威”。對于海德格爾來說，這樣的教師仍然不可缺少，如果為了特定的目標（比如造房子或建橋梁）。盡管如此，幫助我們解脫形而上學死亡及技術時代困境的卻只能是一位偉大的教師。在對“什么召喚思”的探討中，海德格爾指出，“成為一名教師，才是更高的事務”[11]（P1217）。也就是說，它本身依賴于更高的東西。說這些話的海德格爾很難告訴我們大學應該依賴“更高的東西”到底是什么意思。然而，它不是憑空想象出來的東西。問題不在于誰來引導學院教師本身，以便行使他的強力意志，而在于誰來引導學院教師本身，承認其顯而易見的自然。因為正是借助于自然，按照洛維特對海德格爾的解讀，“教師”克服了尼采之人類最“必要”的本性即“意欲”（wollen）規(guī)定?！啊處煛嬲庥模恰灰庥囊庥保恰疤┤蝗沃盵12]（P182）。當然，泰然任之不是近乎放棄的狀態(tài)。

很清楚，在海德格爾那里，問題始終還是誰來引導學院教師本身。對于相信海德格爾認識到這一點的人來說，海德格爾可曾思索過一個真正無比豐富和充滿活力的教育嗎？當然沒有，盡管他否定在“我們所有人都是太容易無思想”的狀況與科學知識之間有著悲劇般的聯系。但從其思的本質來看，海德格爾堅持，“如今一切都是從下面著眼來衡量，也就是從商業(yè)買賣來衡量，今天已經沒有人想要作一名教師了，這大概是一位當教師是更高的事務吧”[11]（P1218）。如果海德格爾讓自己滿意于上述的斷言，那必定顯得是一廂情愿的。按照海德格爾的斷言，“西方歷史的基本運動”是不可避免的虛無主義。在這樣的精神中，他必然不會也不允許自稱在生活的重大問題上是“人類導師”。于是“海德格爾所做到的是，給予一代大學生們以新的尺度，并且說服他們‘邏輯’和‘理性’必定消散于‘源始問題的漩渦中’，即倫理、文化與人性這些我們原本就早已加上引號的東西，不是嚴肅的關切，人不是‘理性的動物’而是一種綻出的‘存在的牧者’，科學思想奠基于其中的一切理論的表現和技術的制造都是一種主體性在與它相應的客體性或在無條件的對象化上的衰亡”[12]（P181）。這是海德格爾由存在的意義所決定的大學觀的核心，在某種程度上，在人的生存的歷史維度中，還滲透了尼采的不合乎“現代”“時宜”的觀察。

在對時代教育的批判中，尼采被布克哈特譽為大學絕不會有的一個更能激發(fā)靈感的教育家。尼采將人類“再生”作為自由民主的走向及其人文教育道路的問題提了出來，并在此范圍內展開了他對“強者的悲觀主義”的探討。我們知道，人們對尼采關于“我們缺少真正的教育機構”談得很多了，留給后來的尼采解釋者的最大問題仍然是等級問題。眾所周知，等級這一概念不同于階級概念。階級用以表現人的能動性，比如，統治者或治理者為了征稅會將人群分成各個階級；等級則是一個自然的屬性，是社會本身固有的。在一定意義上，社會等級起源于神創(chuàng)的存在之鏈，而不是職業(yè)化的分級教育的宏大系統；就像尼采筆下那樣，不是“真”而是“等級”，決定著價值估價的天平。按照這種限定，所有教育的那種合乎民主時宜的改變都帶有“不自然的特性”[5]（P4）。

依照尼采論“教育機構的未來”的著作，教育只在于為天才的誕生做準備。大多數人，甚至包括來自二流和三流天賦之人，需要去“做這種輔助工作”。這是贏得他們自身的“生命使命”[5]（P91）。但現在，對于尼采來說，由于摩登的現代政治—文化的持續(xù)引誘，這如此簡單的、“自然的”道理變成最難理解的事?！案┚汀焙汀半S眾”的教育道路得以暢行無阻。大眾化高等教育盡其所能，就是讓不平等的人組成一個平等的社會，可無限地減少不平等。最強有力的現代國家將社會推向整體的教學化，作為最后的結果，就是尼采把它叫作“通俗化”、現在人們把它叫作“成人教育”的事物，這是我們的大學教育和社會共有的外延。尼采敏銳地看到，最大的危險在于，“野蠻化的大洪水已經到了門前。由于我們原本沒有抵御能力，并且大家又都在里面，所以能做什么呢？試著警告現實尚存的力量相互聯合起來，或者警告受到野蠻化威脅的階層抓緊時間制服洪水。只是任何與學者的聯盟都會被否定”。最大的危險還在于，未受過教育的階級會被“現時教育的渣滓”所傳染[3]（P52）。尼采為此深感不安。

至于我們的時代是否有利于創(chuàng)造性的天才完全是個嚴肅的問題。正如尼采寫道：“我們偉大的天才過去從未得到你們的幫助，而你們現在又想基于此提出將來也不為他們提供幫助的理論”；尼采看見：“盡管由于你們的冷漠和阻礙，他們還是創(chuàng)造了偉大的作品，但他們要對抗你們的進攻；由于你們，他們過早地死亡”[5]（P87）；尼采執(zhí)意堅持，現時的民主通過各種形式和途徑把精英置于“公眾輿論的貪婪的獵取和催逼中”，甚至逼迫天才躲進“自己建立的小小的教育孤島之中”[5]（P90）。但希臘天才的處境正相反，國家權力存在的秘密就是孕育和保存一批受教育的先鋒力量。也是在這里，真正的教育機構應該盡可能地遠離“把對國家本身直接有用的東西視為文化的功利考量”[5]（P70）。

二、重估大眾高等教育平等的理想

以上討論確立的是這樣一種觀點：一種盡可能擴展教育教化的傾向和一種盡可能削弱教育教化的傾向，正嚴重地影響我們對當今時代大學教育的理解和判斷。這里指的是兩種傾向，即教育教化的市民化功利化傾向和教育教化保護自由個性享受知識快樂的傾向。很多人看到這兩方面在現代高等教育中是矛盾的，其中可資考察的最主要的矛盾是對標志著現時代民主社會之倫理崇高的高度和程度的評判。

一般性地說，人類對舒適生活的貪戀被理解為加速了現代歷史進程的動因，它是與人文科學、社會科學（例如群眾心理學、精神分析學）在大眾人身上發(fā)現的特質緊密聯系在一起的。它帶來了一個馬克思式的批判性假設：“技術的勝利，似乎是以道德的敗壞為代價換來的。隨著人類愈益控制自然，個人卻似乎愈益成為別人的奴隸或自身卑劣行為的奴隸。甚至科學的純潔光輝仿佛也只能在愚昧無知的黑暗背景上閃耀。我們的一切發(fā)明和進步，似乎結果是使物質力量成為有智慧的生命，而人的生命則化為愚鈍的物質力量?！钡牵R克思接著說，“我們不會認錯那個經常在這一切矛盾中出現的狡獪的精靈。我們知道，要使社會的新生力量很好地發(fā)揮作用，就只能由新生的人來掌握它們，而這些新生的人就是工人。工人也同機器本身一樣，是現代的產物。在那些使資產階級、貴族和可憐的倒退預言家驚慌失措的現象中，我們認出了我們勇敢的朋友好人兒羅賓，這個會迅速刨土的老田鼠、光榮的工兵——革命”[13]（P776）。

至此，馬克思將“工人”“生產者”或“制造者”與“資產階級”“貴族”“倒退預言家”做對比。馬克思的這些言論聽起來似乎在反駁對歷史倒退的辯解，馬克思把現代文明的伴生現象與奴隸制做對比。因此，依據我們引述的這段話的意義，現代西方社會歷史運動，“似乎”除了體現服從由資本所定的基本原則的過程之外，不存在任何其他過程原則。這意味著，在沒有真正的自由教育的地方，可能也沒有教育，或者除了奴隸制教育之外，不存在任何其他意義上的教育。而實際上，這是個歷史視力上的錯覺。現代西方社會歷史運動不是所有的教育都是服從資本統治的奴隸制或雇傭的教育。相反，這里也有一些自由人，他們是作為現代生產力代表的工人階級，特別是像英國工人階級那樣的人，不再是由僅僅追求物質利益的無知的群眾組成的。

馬克思很清楚，對歷史的物質動因的考察是對人類最高尚的道德的前提和基礎的考察。盡管資產階級歷史學家將工人“多么英勇的斗爭”掩蓋起來，并視人的尊嚴、勞動的尊嚴為幻相，但這些人卻保留著更為強烈的力量、勇氣和道德意義。而從力量、英勇、人格、美德的含義上看，無產階級革命能夠獲得同“資本的統治和雇傭奴隸制具有同樣的普遍性質”[13]（P776），天賦的差別似乎不再具有古典政治哲學賦予它的重要性。世界歷史的勞動誕生史被證明是天賦不均的良好平衡器。如果說在大工業(yè)勞動中能夠分辨出怎么做才算遠大高貴或正確，那么包含在資本統治中的勞動，不是對資本殘酷性霸權的衡量，而是要人坦陳存在一種資本統治而非人文的尺度。問題是極其困難的，以至于兩個明顯矛盾的事項在某種程度上都是真實的。一個取向于人文理想的人本主義者，另一個越來越成為人本主義的對立面，它們是兩個對立的精神世界。對無產階級教養(yǎng)的關注使人必須將兩個對立世界看作整體。無產者的行事告訴我們的事情是：真正讓人類付出的努力是決定其價值存在的！這種道德尺度是建立在這樣的觀念基礎上：無產階級就像“‘菲默法庭’的秘密法庭”里的執(zhí)刑者，他的崇高性源自世界歷史意義上的力量，這就使工人階級獲得了足以教育和引導整個民族或人類的資格[13]（P777）。正是在這個意義上，馬克思將其從精神，從“頭”，轉變成無產階級社會的物質之“足”，這是一個無須爭辯無產階級與其能力范圍的社會，不再對真正的人類精神有所褻瀆和冒犯。值得注意的是，這種思想在資產階級歷史學家看來全然無效。他們只在嚴格的理論理性和倫理中解讀未來，那可以爭取到的未來，就不是馬克思所見到的對現時的革命，而是“科技勝利”所決定的“大眾高等教育庸俗化”。

誠然，今天，接近工人的現實，反觀其中思想的能與不能，這種評判是否是一種純歷史的真理，我們也非常需要判斷力，并且因此就涉及一場曠日持久的重大爭論。這是有關精英教育傳統與當代大眾社會的爭論——換一種馬克思式表述來說，就某一種文教傳統而言，是否工人階級①對于深受古典教育滋養(yǎng)的馬克思而言，“大眾”當然的代表就是工人階級。但馬克思也面對“有教養(yǎng)者與無教養(yǎng)者之間的沖突”，也面對著“關于教育和傳統道德觀念和西歐概念的”辯論中的詭辯和混亂。從政治教育的角度看，大眾概念對應于社會階級中被剝削的階級。如果認為大眾概念比工人階級概念更廣泛，那么這需要視角轉換。在這個意義上內格里說的對：大眾不是工人階級。它同時又是關于工人階級的一個概念。或生產者在智慧和知性上比“資產階級”“貴族”和“預言家”相對優(yōu)越，而工人階級同樣因為這種優(yōu)越品質，屬于這個時代有能力的人，屬于這個時代有文化的世界的目標的人？乍看上去，似乎沒有人認為這一問題已經得到徹底探究，尤其是那些強調馬克思的答案實際上是從屬于特定時代問題的人會這樣認為。

當然，這個問題并非馬克思的發(fā)明。在古希臘哲學家的著述中，也可以找到關于此主題的只言片語。比如，希臘人認為，在人當中，占據優(yōu)先地位的是生產者，而非詩人；然而，事實上這些只言片語不可能具有決定性意義。千百年來絕非有人像馬克思那樣“人文”地看待工人階級，因為“那由于勞動而變得堅實的形象向我們放射出人類崇高精神之光”[14]（P348）。這也許可以說，在后現代的今天方能明確提出該問題。換句話說，人們在自由的敘事中繼續(xù)批判地承認蒲魯東，就像朗西埃表達的意見那樣繼續(xù)承認工人階級與自身的擁護者和反對者有同等的智力（或“同勇”)一樣。但是，朗西埃同樣明白，他的主張“僅限于主張，絕非更多”[15]（P61）。“主張”當然就是感覺較小的分量的意思，也就不那么重要了。朗西埃對他的前人的批判表明，他已經知道更有一些“特殊的人物”表達現時代的特殊意見——有關無產者現實的另一面，即勞動者工作生活的現實，始于通俗文化落入“無產者的夜晚”（nights of the proletarians）黑暗之時，這種黑暗只是朦朧地被些許散發(fā)著理念之光的東西照亮。工人階級從那個時候起，就只能模糊地了解他自己和他的智力、想象力，而不是了解他的現實。人們只是用“勞工的夜晚”這樣的范疇去觀看他；或者用不同的說法，用蘇格拉底的語言，人們想要復現那種學究而矜貴的循環(huán)：在公共議題論辯中，教育家蘇格拉底遭人憎恨，因為他缺少各智力皆平等的道德觀見。他一味蔑視搞詭辯的智者、偽民主追隨者，就是因為蘇格拉底重復來重復去地去證明各等級的人們各智力的愚鈍讓人反感。只要他相信自己天才，他就不會向他認為不聰明的人學習。于是，出乎意外，這反倒促成“社會秩序的主宰”讓給了阿尼圖斯之流[15]（P127）——相當于今天所謂的大眾。

正是蘇格拉底的這種知識驕傲更清楚地顯示出，在這個問題上，有海德格爾“遺忘存在”和蘇格拉底“高人一等的智力”的混合所產生的思想：海德格爾的名字標志著一個歷史點，在這個點上，無論何時，無論何方，教育秩序和社會秩序的互聯都將歸屬于存在的天命！從此，國家將蘇格拉底式的教化作為政治理想灌輸到社會中，就會遭遇尼采所謂的自然趨勢意義上的勝利而成為疑難問題。

從施特勞斯、海德格爾到尼采等思想家，他們幾乎對自由教育都有自己獨特的視角，爭辯著各種既古老又新穎的教育方法。如果問這些人是否對現在已經達到的文化目標——所謂從以科學技術為手段構造、維持對純智力建筑線條專注的中等水平文化走向粗陋的、不文明的“文化工廠”可算大眾的巨大成果——感到滿意，那么他們會說出千百個不同的意見。尤其在對大學教育目標的期望和發(fā)展變化的認識上，我們更不能指望他們的觀點達成一致。然而，現在的問題是，海德格爾們無意于負責區(qū)分生活中方方面面好壞或更好更壞的歷史標準，他們也離間了我們對大眾社會和教育秩序的關系的真理性標準。也就是說，他們仍然是一群有著“非凡天賦的”“學者們”：從根本上講，在他們看來，能夠從諸如經商牟利、社會化的平均主義、公共教育平等、大眾的成果和地球物資利用方面的進步之中解脫出來的“東西”必定能夠克服大眾社會的一切無教養(yǎng)的、野蠻化的危機，但這個東西是什么呢？事實上，他們只準備了哲學答案！換句話說，這種意義的“答案”似乎是一群學者的先入之見，可由是“是”還是“為”的澄明來區(qū)分。

然后，可見的令人不安的事實是：他們對大學教育的激進批評使他們對未來沒有明確的把握，也找不到具體的教育的道路，似乎一切都需要從“頭”重估。而主要的事情是具有最高天賦之人的存在尚不可推算！在海德格爾同時也在尼采已經定義不死的“死亡的上帝”那里，本著傳統人文主義精神而使用的“人文”這個字眼已經流散迷失如潮汐了。尼采的根本問題（克服虛無主義）依然如故地擺在那里。至于在高等教育所建立的知識和才學的對立關系中，在他們對才智價值評估之平民的和貴族的（或大眾的和精英的）的對立關系中，我們分明從中看到它們之間更為根本的哲學關系。涉及的關鍵詞不止兩項，而是四項——天才、大眾、高貴、低賤。這四項不同的決定因素的組合，決定了有關高等教育的教學和研究的路線分叉：或是取向多數人的“隨眾的”教育，或是取向少數人的“天才的”教育；而高等教育的全部問題可以概括為這樣去提問：在大眾時代的藝術和文化的緊張氣氛中，高等教育的非凡的倫理意義和價值正當性運動是關于文明的提升還是墮落？這是一個懸而未決的問題。但對于一個哲學家來說，思想無論多么模糊，也是一種明確的意義被附屬于這個世界、生活、事實或詞句。因此，所有的歐洲思想家不可能有思想超越于歐洲特有的時代精神的施與物之上的思想影響。對學者們來說，少數人的運氣屬于人類自由所遇到的障礙，他們想不到我們在遵循自由和理性的不二自然法則上面有何作為；或者說，只要他們是在探究，而不是在講解地方文化知識，他們就只能發(fā)號施令宣告各類人、各智力不平等。至于如何理解美德是民主制的原則這個主張，這是一個“天才”用什么材料（也就是民眾）如何建造“天才共和國”的問題：尼采發(fā)現，“居高臨下的天才”是未被肢解的自然的唯一剩余物，而他肯定是隅隅獨行。對于他來說，肯定會在眾人失敗的地方獲得成功，其“力量表現在沒有其他人所必須的教育拐杖”“也能行走”[5]（P84-89），而“數量巨大的愚昧大眾”“混亂的大眾”卻不會相信他們可以靠自己，更難相信他們可以教育另一些人（所謂平等者）。從天才的高地下到民眾的低地，在文化史的斷層上，喜歡這樣考慮這些問題的學者們在根子上都是把大眾想得渺小了。

因而，在一切其他事情之上有著無可爭議的事實：自從大眾社會的降臨，學者們恰恰都不喜歡別人說他們希望接受低下階層成為中產階級，即接受自下而上的社會流動這個慣用而不牢靠的說法。對學者們來說，因為沒有或解構了衡量標準，所以需要去尋找。但是，無疑學者們描畫的高等教育理想本來不是不夠明晰，就是不愿意說出這條線路的目的地。比如說，在20世紀60年代后期歐美高漲的“反精英主義”，在老牌大學的知識要求和老套規(guī)范身上，他們找不到一個適當的批評對象。那么，在后現代中，對文教對象批評的新標準又是什么？我們不完全清楚，但我們沒有理由否定它的存在。我們確實所知的是，在美國和歐洲，人文學科和社會科學課程學習中更加關注當代作品與活動，就表達了所謂“要使大學對人民有用”之自由民主的政治取向。而這也許證明像后來的、疲乏的傳統對“經典教育”的貪婪而自覺地接受那樣有摧毀性，到了一種可以更清晰地被發(fā)現的程度。

在這樣一種形勢中，人們嘲笑科學“貴族們”對大學特權的迷信，為了助推大學適應“新的”“以科學為基礎的”“后工業(yè)”社會的要求而去招徠科學的顧客——大眾。以思想典范來說，學術精神與學術天職是大學命運的決定性因素，甚至在今天也是如此。這是一個重要的許諾。雖然關于大學教育的整個事業(yè)之最重要的東西已經無法做出系統的表述，人們共有的東西是重要的還是次要的也是相互矛盾的理解，但是，為什么又說知識人的目的地本質上就是“中產階級”理想呢？知道個中原委者告訴我們，知識人的目標怎么說都是“知識，而不是幸?！薄＿@樣說的根據不在于平等能夠解除我們的苦難，而在于認識到諸民族和個體自身追求平等意愿的“盲目性”[3]（P68）。就是在這個態(tài)度中，尼采早就衡量過如今知識人到達的水平：“學者們”是知識的“高級保姆”，而不是“天性更豐滿、更豐富、更深刻的人”[16]（P60）。而對于尼采來說，這類觀點是否是一種既針對他自己更甚于針對別人的意愿？不，也許，像厲鬼一樣糾纏著他的是一種無處不在的懷疑。這就是現在真的很少有這種構成大學教育本質之思的學者的悲嘆。

這悲哀的故事是一個非常古老的故事：知識之樹下的生活不代表良好的生活。我們說：這些知識人的想法不過是他們自己的鏡像，他們是常人中的常人。這個翻轉將天才或高人這一主體納入了被理解為模范的民主教育者的平等性。今天在籠罩大學的嚴酷氛圍中，在所謂天才的人文教育方案中表現出來的“足夠高貴和足夠崇高”方面的東西，就是作為大眾的知識人本身[2]（P76-77）的自我吹捧。這些知識人的人文教育理想或如尼采所說僅僅是他們自己挖出來又埋進去的東西，是多么地脫離現實的大眾。

有趣的是，尼采也曾按照大眾本身來犀利鞭撻使用大眾概念的那些知識人（抽象的思想，柔弱的生命）。但反思尼采超人“超勇”學說的知識人卻僅僅想把尼采的學說當作藝術創(chuàng)作來理解。藝術可不能替代生活。富于創(chuàng)意的偉大藝術家也不能被當做尼采眼中被大眾壓迫多余的人。這至少對那些不能以“超勇氣概”生存的常人（“會死者”）來說仍然是不可否認的強力。最后，我們在傳統的影響下仍然愿意承認自己為這個文化教育奉獻。對我們來說，這個文化教育也許不能以尼采眼中怪怪的“群眾的野蠻文化”——一邊生出新的天才、一邊猛烈地虐待并吞噬他們來養(yǎng)活自己的文化——命名。但矛盾正在于此。自從我們自己處于同思辨形而上學的對立以后，我們才有可能看到這種種對立。布魯姆為我們寫下了《美國思想的封閉：高等教育是如何有負于民主和使今天的學生心靈枯竭的》這樣標題的書，也暗許了人類企圖在帝國中重構貴族的自由教育的企圖和動力。這一切還有一個專門的對信仰的辯護：哲學或思想的事情依據自然只能由少數人理解和承擔。正是這個職責驅使如布魯姆那樣的保守主義政治哲學家努力鉤沉哲人所追求的良好教養(yǎng)的生活。同時，民眾哲學中的美好生活是什么、如何獲得，已然變成和生活本身一樣“非神圣的”東西。在智力生存的場域中，他們擺出了不得不在生活的完滿和思想的完滿之間進行簡單二選一的選擇。

對朗西埃來說，哲學不是“說出真理”，它是“每個人對自身各種知性歷險的記錄”[15]（P172）。對他來說，不能把天才與大眾對立起來。新生現代人的發(fā)展之極的“我渴望成為我自己”的自我意識同時也是大眾社會病的根源。所以他會像布克哈特一樣說“‘偏離中點的天才’比庸人還要糟糕”[3]（P281）。對于我們的估價而言，這雖是一個很難把捉的判斷，但對于那些對已經發(fā)生的歷史轉折有明智判斷的人來說，是不言而喻的，因為“并不需要多么敏銳的洞察力就可以看出，唯物主義關于人性本善和人們天資平等，關于經驗、習慣、教育萬能，關于外部環(huán)境對人的影響，關于工業(yè)的重大意義，關于享樂的合理性等等學說，同共產主義和社會主義有著必然的聯系?！热皇黔h(huán)境造就人，那就必須以合乎人性的方式去造就環(huán)境。既然人天生就是社會的，那他就只能在社會中發(fā)展自己的真正的天性；不應當根據單個個人的力量，而應當根據社會的力量來衡量人的天性的力量”[17]（P334-335）。這里我們需要厘清這種實踐唯物主義的反思。它不是要求我們用勞動與民眾的知識、工具與工人的智力去反對學校追求真理的自由、人的真正的天性，也不是要追問所謂“精神金字塔”是由誰造就，以便伸張這些建造者和生產者在社會秩序中的地位。相反，它要求我們認識到，就善意而言，每一個人和其他人的人性不相伯仲，就如天賦和智力是一個東西，不可能是簡單的二選一的選擇，要么超人，要么俗人。這與教育毫無關系，它們也并非是教育學的概念。易言之，人類文化的一切成果都根源于人們實踐了同樣的智力潛能[15]（P50）。

所以，人們完全可以直接問：應該如何思考高等教育，應該如何建立高等教育機構。問題很重要，這不僅僅是應該教授學生獨立思考、有辨別力地審視經典傳統而不是教條主義地接受他們的教師和教科書上所提出的觀點的問題。而且切中社會現實的思想也使人認識到一種由每個人所有或與每個人攸關的利益堆砌在一起的大學教育理念是同樣地虛假。我們必須丟掉所有從精英到大眾化高等教育程式化解釋，以使對“每個人都有社會空間來展示他的重要的生命表現”[17]（P335）的描述取而代之。對此，從實踐觀點進行判斷是關鍵。

三、對美國夢的觀察

迄今我只談到先前稱作大學教育的最高水準，以及被哲學視為平庸的而不屑一顧之物。這種相互考查同時也是對大學教育之民主平等的吊詭表述的考查。也就是說，我假設大眾高等教育的困境還依然存在且愈益嚴重。當人們想從歷史實踐出發(fā)進行判斷時，大學教育被認為是人們通往更高地位和更好生活的途徑。我們也一直認為，大學教育能通往更高精神自由和更好的生活方式。而說到美國夢，相當于把社會中每一個有才能的人（不管什么門第和出身）變成上層階級的神話（當然并非謊言）。這就是等于說，美國形象是恰當的社會秩序與教育秩序互聯的典范，它對每一個人有利，也肯定有利于所有意欲在道德和理性方面提高自己的人。

有觀點說，在人人平等的這種政治性表達中，人們在那里找不到等級的界限，找不到受教育者和未受教育者的分隔，找不到表面的平等或不平等帶來的痛苦。也正因此，那種認為大學教育的結果會提供社會平等程度的看法會獲得廣泛贊成。相信有普遍高等教育（適當年齡組的每一個人都能上大學的思想）這種可能性自二戰(zhàn)后被認為是評價一個國家高等教育體系的充足標準；或者因此，它直接關系到我們今天的高等教育現狀。它絕不是昨日重現于美國關于人類智力解放的一樁奇談，而是與此相反。世界各地的人們都向往美國夢。但是我們現在不能說，只要將美國大學教育秩序與社會秩序結合起來，它就可以將我們大眾帶入現代社會的治理秩序。

因為這幅圖畫迷住了我們，我們實際上在其中看到的現成的東西只不過是一些片段。很多學者明明知道大學應該是一個整體，卻不知道這個整體到底是什么意思，讓自己深陷帝國重構貴族的夢幻之中。最重要的是，一方面他們認為，將政治目標上的大眾性物質需求目標與人文科學、社會科學變成人人可在其中獲取私利的精神武庫的目標結合起來，就是“受過教育而無歷史的美國人”所追求的。很顯然，在美國夢中，普遍高等教育的一個貢獻即解釋了那股標榜著“不可阻擋的”“無深刻性歧視的”洪流。但另一方面，人們厭倦了大學教育那種不具有任何精神活力的“無深刻性歧視”，它充其量不過是一些新近得到追捧的手段，這個或那個新近出現并刺激起好奇心的平庸理論，以及時不時炮制一個興奮模式等等。

首先，嚴格說來，在目前的情況下，這些社會科學（比如國民經濟學、政治經濟學、公共經濟學、產權經濟學等）應該被叫做私科學，因為在這些科學的社會科學看來，“社會關系只是為了私有制而存在”[13]（P22）。因此，這些科學的社會科學獲得了一種特有的抽象性，即追求無私和客觀知識的表象而受到社會尊重。如果我們承認它是以一種“作為生產性的總體智力的持有者的各種力量主導的”[18]（P80），那么那種認為通過大學完善社會和個人之間歧見的看法，不過是平等政治烏托邦主義的一個成分。而科學的社會科學帶有烏托邦的意味，這特別表現在內格里所謂超越帝國、政治主體創(chuàng)新之類的言論中，其中各種矛盾已經十分清楚地顯露出來。但是，當今西方這類學者仍不去檢驗其前提，而且還是擺著對個人資本主義整個體系負責的姿態(tài)。

其次，美國夢描寫了一種關于自由的敘事：大學追求學問的需要以及滿足大學所處的國家、社會和民眾都有權問學和求學的需要。滿足這種雙重需要本身不能追求那種不適切的目的，比如快樂主義，或某些即刻的實用性、經濟上重要性的目的。然后有令人不安的事實是：在大眾社會來臨之前，一種幾乎沒有贏得國家贊揚、但是國家為了履行與大學各自承擔義務和責任的一慣性緣故，也為了我們理智上安慰的緣故，國家原本應該做出更嚴厲處分而未能處分的現象出現了：整個大學里面充斥著官僚和功利主義和快樂主義甚至自然主義。在大學工具化進程背后，帝國政治為了達到自己的目的，必定制造一種內部的分裂，因為市民社會所遵循的目的完全不同于國家自己的目的。對于國家來說，大學和科研機構的精神是政體的延伸，是培養(yǎng)“國家干部（附帶地也培養(yǎng)市民社會干部）的苗圃”。但是，對于大學來說，對真理的興趣才是自身整體形象的內核。因此，只要國家與市民社會有所區(qū)分，它就只能制造出一種虛假的、勉強的矛盾統一體，但絕不能制造出一種真正的矛盾統一體。

就我所知，每當國家直接負責培養(yǎng)“人民”并使之走上進步之路時，我們都能看到它們通過“人民”實現的國家新合法化的代表恰恰是大眾傳統知識的積極摧毀者。當然，這些人的目標根本就不是要贊揚培養(yǎng)偉大人物，而是要培養(yǎng)另一些有用的、屬于市民社會的、以面包為目的的人?；蚋_切地說，作為大學教育理想的對立，“這些大眾從此將被看成是少數派或潛在的分裂主義者，他們的命運只可能是蒙昧主義的”[19]（P64-68）。這就好像我們剛讀過列奧塔關于知識的“后現代狀態(tài)”的報告的另一種觀察，也即像愛德華·希爾斯這樣的人，認為“大眾化高等教育的轉變”如何最終變成了一個寓言。從這一點看來，我們就不再會知道（例如在大學教授的實質內容和知識標準中）什么有可能是大眾化的[20]（P144）；或者甚至我們無法領悟：如果沒有天賦和教育的多樣化，就會導致社會死于不平等，無論在歐洲、在美國還是在中國，都是如此。