班主任工作應有的三個思維向度

梅洪建

現(xiàn)在一些班主任工作的基本現(xiàn)實是，在喪失了“公共性使命”的狀況下忙于應付各種繁雜的工作。而喪失了“公共性使命”的班主任越忙于繁雜的工作，就越陷入喪失專業(yè)性的危機之中。

顯然，欲從繁雜工作中突圍，必須走班主任的專業(yè)化發(fā)展道路，而走班主任專業(yè)化發(fā)展道路，就必須明確班主任的“公共性使命”是什么。

請允許我引用金庸《笑傲江湖》里的一段文字：

令狐沖一驚，收劍而立，向風清揚道：“太師叔，我這亂揮亂削的劍法，能擋得住他的快刀嗎？”

風清揚搖搖頭道：“擋不住，還差得遠呢！”

令狐沖驚道：“擋不??？”

風清揚道：“要擋，自然擋不住，可是你何必要擋？”

若以此來關照班主任工作的現(xiàn)實，會發(fā)現(xiàn)很多班主任的工作就是在“擋”;而造成繁忙或其他困境的直接原因就是“擋不住”。一線班主任都明白，即使同一種類型的問題，出問題的人不同，原因也往往不同，自然解決的方法也不盡相同。沿著問題去解決問題的思維方式，不是走在班主任專業(yè)發(fā)展的道路上，自然也不是在承擔“公共性使命”。

風清揚說：“要擋，自然擋不住，可是你何必要擋？”不擋，又該如何呢？

班主任要主動去構建班級，而不是被動地去解決問題。

“獨孤九劍”之所以妙絕天下，就是因為不隨他人的招式被動應付，而是以我為主，巧妙制人。班主任欲在專業(yè)道路上走遠，勢必也要主動構建，而非被動“拆招”。所以，列寧說：“管理和政策的全部藝術就在于，必須適時地估計并了解應該把主要力量和注意力集中在什么地方?！?/p>

班主任的主要力量和注意力應該集中在什么地方呢？

一、前置重心思維

杜威在《民主主義與教育》中說：“教育者所要做的事情就是提供適當?shù)沫h(huán)境，使不斷向外拓展的經(jīng)驗可以得到碩果累累的報償，并且能保持持續(xù)不斷的積極主動性?！?/p>

杜威的話，至少說了三個意思：一是教育者應該做的事情就是為學生提供適當?shù)沫h(huán)境;二是提供了適當環(huán)境的教育可以獲得良好的教育效果;三是可以通過環(huán)境讓學生保持不斷進取的力量。

三者有一個關鍵詞——“環(huán)境”，當然是“適當?shù)沫h(huán)境”。由此，我們可以明確班主任的“公共性使命”就是為學生的發(fā)展提供“適當?shù)沫h(huán)境”。把工作重心放在前置的“適當?shù)沫h(huán)境”打造上，這就是班主任工作應有的第一個思維向度——前置重心思維。它是班主任工作由“散兵游勇”走向專業(yè)發(fā)展的核心思維。

當然，如果僅僅明白這個道理，仍不可能把班級帶好;“適當”二字，才是最關鍵的。

怎樣的環(huán)境才是“適當”的呢？這就牽涉到班級問題出現(xiàn)的根源。

簡·尼爾森在《正面管教》中說：“所有人的首要愿望都是感覺到歸屬感和自我價值感。每個人都在尋求得到歸屬和自我價值的方式……當孩子覺得自己沒人愛或不重要的時候，他們往往會以錯誤的方式尋求歸屬和自我價值感。我們稱之為‘四個錯誤行為目的，包括：尋求過度關注、尋求權力、報復、認為自己能力不夠（放棄）?！?/p>

各位，班級管理中的諸多困難，是不是都和“尋求過度關注、尋求權力、報復、認為自己能力不夠（放棄）”有直接或間接的關系？

所以，“適當”的環(huán)境，就是能夠滿足“歸屬感和自我價值感”的環(huán)境。

如何去打造這樣的環(huán)境呢？這里不多展開，僅用吳言女士的話來回答：“人的一生無非追求兩點：歸屬感和價值感。歸屬源于愛，價值源于別人的認同?！?/p>

彼得·德魯克曾經(jīng)說：“效率就是把事情做對，有效就是做正確的事?！辈浑y理解，“有效”比“效率”更重要，也就是說，“做正確的事”比“把事情做對”更重要。

二、成事育人思維

前置重心思維解決的是“做正確的事”的問題，接下來，我們要思考把事情做好、提高品質的問題。這就是班主任思維的第二個向度——成事育人思維。

在成事育人思維中，“成事”與“育人”不存在誰是目的、誰是手段的關系，二者相輔相成。在“成事”過程中達到“育人”目的，在“育人”過程中達到“成事”目的。不基于“成事”的“育人”失卻了育人的最佳路徑，不基于“育人”的“成事”是無效的“成事”。這就要求我們思考，如何在“成事”中最大化“育人”？如何在“育人”中較好地“成事”？

不少班主任喜歡“創(chuàng)新”，看起來創(chuàng)意無限，帶班效果卻不盡如人意。原因何在？不懂得“成事育人”。例如打造所謂的“品牌班級”，為班級掛了“班名”“班徽”等一系列牌子，卻未能把班級帶好。原因就在于把“成事”當作了目的，沒有做好“育人”。

如何才能更好地“成事育人”呢？我以為應該把握好以下幾點。

1.不求多少創(chuàng)新，守住核心育人。在浙江溫嶺市聽過一位小學班主任的班隊課，整節(jié)課四個環(huán)節(jié)，她所運用的案例就一個，只是從不同角度、不同層次上去發(fā)掘而已。這么做既可以集中資源進行多維挖掘，增強個體案例的教育效能，又能讓學生在不同角度、不同層次的體驗中加深理解，收到更好的育人效果。所以，優(yōu)秀的班主任不會一味去創(chuàng)新，而會守住核心將之效能最大化。

2.拉長成事過程，以過程育人。仍以“品牌班級”打造為例，如果為班級設計班名、班徽、班旗等一套東西，一周就可以完成。完成之后，這些東西到底能起多大作用？當然，有老師會說，在設計過程中已經(jīng)培養(yǎng)了學生的團隊精神和創(chuàng)新能力??！但是，我們想想，一周就可以培養(yǎng)出學生的團隊精神嗎？如果分小組設計，然后遴選，將諸多項目分階段評選、修正，是不是更能激發(fā)學生的創(chuàng)造性，更能培養(yǎng)學生的凝聚力呢？如果能夠將這個過程拉長到一個月以上，是不是育人效果就會更好呢？答案不言而喻。沒有拉長的過程，效果可能只是暫時的表象而已。

3.創(chuàng)設情境氛圍，以環(huán)境育人。一位校長把學校某位班主任記錄的班級發(fā)生的美好事情及其實施人發(fā)給了我。認真的書寫、精致用心的插圖設計，確實顯現(xiàn)了這位班主任的用心。校長沒有從我這里得到夸贊，而是被我的一段話點醒了。我說：“如果把記錄當作目的，那就錯了，無論您記錄得多么認真，設計得多么好，都只是停留在記錄本中的檔案。如果班主任記錄的事件能夠在班上講出來，或者讓別的學生講出來，將會影響到更多學生。如果把記錄的內(nèi)容不是留在本子上而是貼在教室外的走廊上，將會給這些孩子帶來繼續(xù)前進的力量，也將會影響到自己班級或者其他班級的學生，甚或老師、家長?！蔽业倪@些話，其實就是強調(diào)要創(chuàng)設環(huán)境，讓具有育人效能的事情“活”起來，真正發(fā)揮育人作用。

上述兩種思維，等于告訴班主任教師：選擇一項事業(yè)的時候，一定要懂得把復雜的問題簡單化，以求用一個支點撬動整個系統(tǒng);具體做一件事情的時候，一定要懂得把簡單的問題細化，以求效果最大化。

三、矛盾規(guī)避思維

不能否認，即使我們很好地運用了上述兩種思維，帶班過程中依然會出現(xiàn)不少問題，甚至是棘手問題。為此，班主任還需要思維的第三個向度——矛盾規(guī)避思維。

“矛盾規(guī)避”不是回避矛盾，而是不拘泥于這個矛盾非要班主任親自來化解。具體說有兩種方式——

1.讓渡思維。也可以簡單地說成“踢皮球思維”。以學生戀愛問題為例，這個問題比較棘手，但不處理可能會影響學生學習。此刻讓渡思維就是比較好的選擇。例如我班倆學生談戀愛，我就把他們叫到辦公室，直截了當說：“別解釋啊，老師是過來人。老師還知道無論你們設想得有多好，最終都會影響到學習，這也是因為老師是過來人。我處理，怕傷害你們;我不處理，怕萬一高考失利，我無法向你們的父母交代。別讓我為難，你倆幫我出出主意，看怎么解決。”結果如何？高考成績出來，這倆人都上了一本線。

2.第三選擇。矛盾的出現(xiàn)往往就是同一個線上出現(xiàn)幾個節(jié)點，或者叫矛盾的幾方。通常的思維是把幾方統(tǒng)整起來，解決問題就是把幾方的“火”都熄滅。而第三選擇的思維就是不需要統(tǒng)整幾方，跳出矛盾的線性存在。為更好地說明問題，請允許我講述一個禪宗故事。

老和尚問小和尚：“前面有狼，后面有虎，你該怎么辦？”

小和尚微微一笑：“我往旁邊走！”

“往旁邊走”，就擺脫了前或后這一對矛盾的線性存在。小和尚不再是這個“線”的節(jié)點，而是獨立的個體;狼和虎，也是獨立的存在。矛盾的解決就是讓這線性的矛盾不存在而已，不一定非要小和尚、狼和虎之間發(fā)生關系。學校發(fā)生的很多問題，都可以用這種思維來解決。對此，各位可讀讀斯蒂芬·柯維的《第三選擇》。

余秋雨在《中國文化必修課》里講到這樣一個故事——

春天來到一個生機勃勃的山谷。

問山谷主人：“你喜歡哪一種花？”

主人說：“我喜歡每一朵花?！?/p>

再問：“難道不能精選出一種嗎？”

主人說：“選了一種，就沒有了春天。”

三個思維向度，從“有效”帶班到“效率”帶班到“藝術”帶班，遵循了班主任專業(yè)發(fā)展的規(guī)律。雖重要性遞減，但都不可或缺，如果只選其一，就不會有帶班的“春天”。

（責 編 曉 月）