口頭語言與書面語言的轉換

王小娟

在語文教學中，許多教師都有這樣的困惑：很多學生平時能說會道，到了寫作的時候，他們卻又愁眉苦臉。腦科學研究專家通過探究、分析，發(fā)現(xiàn)人的口頭表達能力與書面表達能力根本不是一回事，因為與這兩個能力相關的神經(jīng)網(wǎng)絡不在一個腦區(qū)。因此，語文教師要重視學生口頭語言與書面語言間的轉換，在具體的閱讀、寫作實踐中，有意識地提升學生的書面表達能力，積累語言經(jīng)驗，從而提高語言表達素養(yǎng)。

一、在真實語境中練習

課程標準中關于“懂得寫作是為了自我表達和與人交流”的表述，賦予了日常寫作的意義和目的，也指明了習作指導的方向。在指導學生寫作時，一定不能為了寫而寫，而要讓學生置身一定的語言表達情境，認識表達的目的。

例如，統(tǒng)編版語文教材四年級上冊習作單元“生活萬花筒”的寫作內容是按一定的順序寫自己印象深刻的事。語文教師通常會依照寫作提示指導寫作，讓學生回憶往事，篩選事例，理出起因、經(jīng)過、結果，而后獨立完成寫作。這樣的練筆往往會變成學生的自言自語，他們會為了完成任務而寫作，于是機械搬用教師教過的一些寫作方法。指向語言轉換和建構的習作指導，則是將學生從這種自說自話、擺弄文字的窘境中拉出來，以相關語境為平臺，用任務驅動去催生鮮活的生活畫面。如在開課伊始，教師可以給學生播放一段生活中的小視頻，然后說說視頻的內容，分析事情的起因、經(jīng)過和結果是什么。這樣，學生的寫作就不會局限于自己心靈的小圈子，而是主動地與同學進行討論、交流。

二、在主題序列中深化

縱觀統(tǒng)編版語文教材四年級上冊八個習作內容，有寫景點、寫動物、寫生活觀察、寫想象、寫事、寫信等。從縱向來看，這是遵循學段的寫作目標“能具體明確地表達自己的見聞、體驗和想法，能根據(jù)需要，運用常見的表達方式寫作，發(fā)展書面語言運用能力”進行精準落實的編排策略。但是，教師如果僅僅按照教材的編排方式，讀了寫景的課文后就布置寫景作文，讀了寫事的課文后就布置寫事作文，這樣勢必割裂各項寫作能力間的聯(lián)系。同時，學生也難以在每類寫作上保持連續(xù)關注。

因此，教師不能零散地、按部就班地指導學生寫作，而要有階段性的主題，有連續(xù)性的聚焦關注，在相對集中的專題序列寫作中切實提高學生的專項寫作能力，指導學生將生活現(xiàn)象、所思所感、體驗思考轉化為生動的語言符號，以此實現(xiàn)口頭語言與書面語言的轉換。

三、在掌握方法中提升

學生寫作水平的提高，離不開語言材料的積累。當一個學生的書面語言或表達形式不夠豐富的時候，他的習作語言必然是貧乏、單調、無趣的。在寫作時，教師要及時給予學生思維、語言上的指導，幫助學生輕松抒發(fā)心中產(chǎn)生的意識和情感。如學生在描寫人物動作時，往往只想到人物在做什么，至于是怎么做的、為什么這么做、結果怎樣，他們不會去想。

據(jù)此，教師就要教給學生一些動作描寫的方法，如神態(tài)配合的描寫、心理描寫、慢鏡頭式的分解描寫等。這樣，學生就會饒有興趣地去運用、表達，從而感受寫作的快樂。如在寫《我的心兒怦怦跳》這一作文時，有學生選擇了一次科學實驗的經(jīng)歷，描述了他點燃蠟燭的實驗過程。筆者啟發(fā)他：“在點蠟燭時，你是不是很輕松？如果變成電影的慢鏡頭，可以分成幾個動作？蠟燭點燃以后，是什么樣子？你的心情又是怎樣的？”在追問后，再給學生展示《紀昌學射》一課中的相關語段，學生在遷移運用中，很快掌握了描寫方法，并獲得表達的快樂。

新課程理念下的語文實踐，尤其重視學生學習能力的自我構建。教師日常的寫作指導，要讓知識轉化為學生實實在在的能力，要引導學生在自我反思中自我糾正、自我完善。《義務教育語文課程標準（2011年版）》中提出“培養(yǎng)學生的語言文字運用能力，提升學生的綜合素養(yǎng)”這一要求，落實到寫作教學指導中，便是幫助學生提高書面語言表達能力，讓他們能夠輕松地表達自己的所見、所聞、所感、所悟。因此，教師要從學生的實際能力和發(fā)展需求出發(fā)，給他們提供恰當?shù)闹笇Ш蛶椭?/p>

（作者單位：江蘇省海安市角斜鎮(zhèn)沿口小學）