基于對分課堂的《基礎護理學》實踐教學研究

邱曉靜，溫曉麗

（河南應用技術職業(yè)學院，河南鄭州 450042）

對分課堂教學模式是由復旦大學張學新教授創(chuàng)建的一種新型方式，以現(xiàn)代學生的學習習慣以及心理特點為依據，將課堂教學環(huán)節(jié)劃分為授課、理解與吸收、討論3 個部分，在此期間內，將課堂教學時間一分為二，前半部分交由教師講解課本知識，后半部分則讓學生進行內化吸收與自由討論，所以將這種教學方式稱為對分課堂[1]。和傳統(tǒng)教學方式相比，對分課堂將教師講授時間與學生討論時間獨立開來，讓學生在教師教學完成后能夠有自由的時間進行理解和消化，提高學生自主學習的能力，實現(xiàn)課堂教學品質的改善。目前，許多院校已經將對分課堂教學模式應用到教學改革中，并取得了一定的成效。《基礎護理學》是醫(yī)學領域的基礎課程，該學科的實踐課程是培養(yǎng)學生掌握基本操作技能的重要部分，有助于學生將來迅速適應工作崗位。以往的實踐課程主要是教師進行操作示范，學生在認真觀看后照模照樣的進行模仿，不能夠真正理解操作的本意，因此，加強《基礎護理學》課程教學改革非常有必要，而對分課堂能夠很好地滿足現(xiàn)代教學改革要求。

1 實驗對象及方法

1.1 實驗對象

選取該院2017 級護理專業(yè)學生90 名為實驗對象，將其平均分成兩個組別，第一組設為實驗組，共有學生45 名，其中女學生42 名，男學生3 名，平均年齡為（20.34±1.32）周歲，采用對分課堂模式開展教學；第二組設為常規(guī)組，共有學生45 名，其中女學生43 名，男學生2 名，平均年齡為（20.29±1.41）周歲，采用常規(guī)模式開展教學。兩組學生都是高考統(tǒng)招生，對兩組學生的年齡、性別、學習成績、心理素質、學習能力以及實踐能力等因素進行對比，各項P 值均大于0.05，說明差異無統(tǒng)計學意義，具有可比性[2]。此外，實驗組與常規(guī)組學生的教學課本、教學內容以及授課教師均相同。

1.2 方法

實驗組與常規(guī)組學生先進行完《基礎護理學》理論知識的學習，然后安排兩組學生開展實踐操作課程。實踐課程以一個學期為周期，總共包含49 次課時，9 個項目，在13 周時間內結束。全部的實踐課程都在專門的實訓場所中完成，實訓場所內設置有病床、模擬患者與基礎護理物品等，確保學生能夠順利完成各項護理任務。該文以靜脈輸液護理項目為代表，探討了對分課堂與常規(guī)教學在《基礎護理學》實踐教學中的應用，其中靜脈輸液教學分配課時數(shù)為3 學時。

1.2.1 常規(guī)組

常規(guī)組采用傳統(tǒng)教學模式，在實踐教學第一階段，教師先帶領學生回憶與復習靜脈輸液相關的理論知識，時間15 min。在實踐教學第二階段，教師演示靜脈輸液的操作流程與具體手法，學生認真仔細觀察教師的操作過程，時間大約55 min。在實踐教學第二階段，主要為學生自主練習時間，學生根據教師的演示以小組的形式進行實踐操作時間，時間一課時[3]。

1.2.2 實驗組

實驗組采用對分課堂教學模式，在教學準備階段，教師將學生平均分成9 個小組，每個小組有5 名學生，依照對分課堂教學特點分3 個步驟開展實踐教學活動[4]：第一步，教師和學生一起溫故靜脈輸液方面的理論知識，緊接著向學生示范靜脈輸液操作流程與基本手法，在進行理論知識復習時，教師僅僅帶領學生回憶靜脈輸液需要秉承的關鍵原則，在給學生做示范時，教師僅僅演示靜脈輸液中重難點以及易錯點，比如說，空氣排除方法、扎針角度選擇等，不再展示全部的操作步驟；完成上述教學內容后，教師根據教學內容與學生的學習情況設置相應的任務讓學生探索，時間15 min。第二步，教師給予學生30 min 的休息時間。學生利用休息時間處理教師布置的任務，同時對靜脈輸液操作中的各個流程進行復習與內化，從互聯(lián)網平臺中查詢相關的視頻與資料，加強自身對知識的理解。學生針對自主學習中的情況，將相關知識點依照“亮考幫”進行分類，將自己可以熟練掌握的知識點標記為“亮閃閃”，將自己完全能夠理解但是其他學生可能不理解的知識點標記為“考考你”，將自己學習中存在問題的知識點標記為“幫幫我”。以上部分時間為1 課時。第三步，在進入到第二課時后，初始環(huán)節(jié)先讓每個小組學生進行自由的討論，各自闡述對預留問題的看法，相互之間交流意見、共同學習，教師控制好總體節(jié)奏，倡導每一位學生都積極地參與到小組討論中，設置時間為15 min 左右；緊接著開展組間討論活動，每個小組派出一名代表闡述觀點，并將“亮考幫”中的內容分享出來，全體學生共同進行探討，設置時間為20 min左右；最終教師進行教學總結與歸納，針對學生提出的問題進行解答，為學生詳細的講解靜脈輸液的實踐步驟與方法，讓學生能夠再次溫故輸液操作流程，從而對操作步驟有更深層次的理解，以上占用時間為1 課時。最后一個課時安排學生進行自由實踐操作。其他護理項目均按照上述步驟依次進行。

1.2.3 考核方法

第一，護理實踐成績考核。9 個護理項目全部教學完成后，對兩組學生的實踐操作水平進行考核，采用相同的考核內容、 評價標準以及教師，總分設為100 分[5]。第二，學生自我學習能力考核。依照自學能力考察表，從3 個方面進行自我學習能力考核，分別為9 項自我管理水平、8 項信息水平以及11 項學習協(xié)作水平，設置5 個評分等級，分別為“完全符合”“符合”“基本符合”“基本不符合”以及 “完全不符合”，正向題目計分順序分別為5 分至1 分，反向題目積分順序則為1 分至5 分，學生最終的分值越高說明自我學習能力越好[6]。在首次課程與最后課程分別向學生發(fā)放評估表，讓學生在課堂上填寫并立即收回。第三，實驗組問卷調查表。在學期結束后向實驗組學生發(fā)放問卷調查表，調查項目包含有贊成開展對分課堂教學模式、 能夠調動學生的學習積極性等項目。

1.2.4 統(tǒng)計學應用

將考核數(shù)據帶入到SPSS 22.0 統(tǒng)計學軟件中，并利用t 值來進行計量數(shù)值的檢測，不同組之間的比較運用χ2檢測模式，對各項P 值進行檢驗，當P＜0.05 時，則說明有統(tǒng)計學意義。

2 結果

2.1 實踐考核成績結果

將實驗組與常規(guī)組學生成績進行統(tǒng)計后，得出實驗組學生實踐操作成績?yōu)?94.57±2.04)分，常規(guī)組分數(shù)為(89.52±2.15)分，對兩組學生的實踐操作成績進行比較，獲得t=4.662，P＜0.01，說明兩組學生的實踐成績具有明顯差異。

2.2 學生自我學習能力結果

對實驗組與常規(guī)組學生的自我學習能力考核數(shù)據進行統(tǒng)計，并制作成如下表格，見表1。

2.3 實驗組問卷調查結果

將實驗組學生的問卷調查情況進行統(tǒng)計，并將其制作成表格，如表2 所示。

3 討論

3.1 對分課堂教學模式能夠顯著提升學生的基礎護理水平

從上述考核結果中可以看出，實驗組學生的操作成績要明顯高于對照組，由此可見對分課堂教學模式能夠改善學生的學習效果，實現(xiàn)學生基礎護理水平的提升。對分課堂教學總共有3 個步驟，學生經過多次的往復學習后，能夠對基礎護理知識獲得更加深入的理解，達到知其然知其所以然的效果，幫助學生理清學習思路和方法。在教師講課環(huán)節(jié)，學生對操作的總體流程、操作中需要秉承的原則、重難點以及易錯點等內容有基本的認識； 學生將教學中的問題標記出來，在進行自主學習階段時具有更強的目的性與針對性，在解決問題的過程中對知識進行二次理解和吸收；最后進入到組內與組間討論環(huán)節(jié)，學生在相互交流意見與學習成果時，能夠再一次加強對知識的掌握，促進學生深入挖掘知識的潛在內涵。對分課堂教學模式中學生先后進行了3 次內容的學習和吸收，所以學生的學習成績較為理想，而常規(guī)的教學模式，學生僅僅經歷1 次的學習，造成一些學生不能及時地掌握和理解知識，使得學生的學習成績不理想，無法取得較好的教學效果。此外，對分課堂教學模式能夠有效的促進教師與學生、 學生與學生之間的溝通交流，通過學生提問、教師答疑的不斷進行，也能夠很好的幫助學生理解和吸收知識。

表1 實驗組與對照組學生自我學習能力考核對照表[（±s），分]

表1 實驗組與對照組學生自我學習能力考核對照表[（±s），分]

時間 組別 人數(shù) 自我管理水平 信息水平 學習協(xié)作水平 總分教學前 常規(guī)組 45 30.12±5.23 35.64±6.48 24.17±8.14 91.38±9.58實驗組 45 29.53±4.72 35.22±5.94 24.34±8.86 90.86±9.93 t 0.536 0.647 0.987 0.864 P 0.632 0.538 0.426 0.453教學后 常規(guī)組 45 30.45±5.74 37.68±3.19 24.76±3.37 93.59±6.52實驗組 45 34.21±4.46 41.66±2.67 27.84±4.31 99.33±7.41 t 5.722 3.834 3.772 5.291 P 0.001 0.000 0.042 0.000

表2 實驗組學生對分課堂教學質量的評價（n=45）

3.2 對分課堂教學模式能夠顯著提升學生的自主學習能力

從表1 中可以看出，在自我管理學生、信息水平以及學習協(xié)作水平3 個方面，實驗組學生的最終得分要明顯高于對照組，各項P 值均小于0.05，說明兩組學生的自主學習能力差異明顯，對分課堂教學模式能夠顯著提升學生的自主學習能力。常規(guī)的教學模式中，在教學的整個過程中都采用統(tǒng)一的方法與教學內容，沒有認識到學生間的差異性。對分課堂教學模式給予了學生自由活動的時間，學生通過自主學習、小組討論等方式掌握了學習的主動權，突破了常規(guī)教學中“教師講、學生聽”的被動學習方式，樹立了以學生為中心的教學思想，充分發(fā)揮學生的求知精神與創(chuàng)新能力。在自主學習環(huán)節(jié)，學生可以根據自身的狀況自由的選取學習內容、調整學習進度；在小組討論環(huán)節(jié)，經過小組內的討論與小組代表闡述觀點后，能夠有效地拓展學生的思維模式，各種新穎思想的交融不斷激勵學生的創(chuàng)造能力，此外，每一位學生都要發(fā)表自身的見解，來自學生間的壓力也會推動學生繼續(xù)向前，積極主動地投入到學習中，不斷增加學生的自主學習能力。