形式聚焦教學(xué)影響英語主謂一致習(xí)得研究

陳敏哲，侯 芳

（湖南師范大學(xué) 外國語學(xué)院，湖南 長沙 410081）

對“形式聚焦教學(xué)（Form-focused Instruction，F(xiàn)FI）”術(shù)語的界定，本文采用 Spada（1997）的定義，即“任何用來引導(dǎo)學(xué)習(xí)者注意語言形式的教學(xué)活動，無論該語言形式屬于隱性還是顯性”[1]73。它既包括了“分析性教學(xué)”“重形式教學(xué)”（Focus-on-form）和“全形式教學(xué)”（Focus-on-forms），也包括了“糾正性反饋/錯誤糾正”（corrective feedback/error correction）和“形式協(xié)商”（negotiation of form）①。大量實驗已經(jīng)證明形式聚焦教學(xué)能夠促進二語習(xí)得②。

既然在課堂上有準(zhǔn)備地或隨機地采用形式聚焦教學(xué)，有助于提高二語習(xí)得的效果，那么，有待深入研究的問題演化為某些類型的形式聚焦教學(xué)是否比其他類型的更有效呢？通過什么方式能夠強化輸入，提升二語習(xí)得者的注意度呢？以及何種類型的反饋能夠促進二語習(xí)得呢[2]？

對于上述三個問題，二語習(xí)得研究者和外語教師，也進行了大量的實證研究，但是囿于各種各樣的原因，還未形成共識。本文嘗試以Long[3]413-468修訂的“互動假說”為依據(jù)，即，在以意義為中心的交際過程中，學(xué)習(xí)者在遭遇理解失敗之后，若能獲得機會協(xié)商意義，此時他/她就會聚焦特定的語言形式；以形式聚焦教學(xué)活動的“時機”（timing）為切入點，研究不同時機條件下的形式聚焦教學(xué)活動對學(xué)習(xí)者英語語法習(xí)得的影響。

以形式聚焦教學(xué)活動引導(dǎo)學(xué)習(xí)者聚焦語言形式的時機為依據(jù)，可以將形式聚焦教學(xué)分為融入型形式聚焦教學(xué)（IntegratedForm-focused Instruction，InFFI）和孤立型形式聚焦教學(xué)（Isolated Form-focused Instruction，IsFFI），前者將形式聚焦教學(xué)活動嵌入基于交際或基于內(nèi)容的課堂教學(xué)活動之中，后者則將形式聚焦教學(xué)活動與基于交際或基于內(nèi)容的課堂教學(xué)活動完全分開來進行；前者引導(dǎo)學(xué)生在課堂交際活動過程中注意特定的語言形式；后者則在課堂交際活動之前或之后單獨引導(dǎo)學(xué)生聚焦目標(biāo)語言形式[4]。

近年來，很多實證研究都證明InFFI和IsFFI都能夠促進二語習(xí)得。DeKeyser[5]證明了IsFFI，特別是顯性的IsFFI能夠幫助學(xué)生很好地理解英語語法知識；Mennim，Stillwell et al.[6][7]等證明了任務(wù)后IsFFI的積極效果；Ellis et al.[2]，Long[3]413-468，Lyster[8]，Spada and Lightbown[9]，Spada and Lightbown[4]等 證明，就學(xué)習(xí)者性格、學(xué)習(xí)環(huán)境、所教授的語言成分等變量因素而言，IsFFI和InFFI都是有效的，特別是InFFI能夠提高學(xué)習(xí)者二語習(xí)得的自動性和流利度，IsFFI則能夠幫助學(xué)習(xí)者預(yù)防母語負(fù)遷移。Norris&Ortega[10]，F(xiàn)ile&Adams[11]，Akcan&Bayyurt[12]，Spada et al.[13]，徐錦芬，李昶穎[14]等比較了 InFFI和任務(wù)前IsFFI的教學(xué)效果，一致認(rèn)為，InFFI和任務(wù)前IsFFI都能夠促進學(xué)習(xí)者的二語習(xí)得，但是InFFI的教學(xué)效果更好。因此，比較InFFI和任務(wù)前后IsFFI對學(xué)習(xí)者二語習(xí)得的準(zhǔn)確度、復(fù)雜度和流利度的影響，是一個值得進一步探究的領(lǐng)域。

一、研究設(shè)計

基于上述原因，本文旨在探討FFI的時機對英語專業(yè)本科一年級學(xué)生英語主謂一致習(xí)得的影響，主要回答以下2個問題：（1）不同時機的FFI對本科生英語主謂一致習(xí)得效果的影響有什么差異？（2）不同時機的FFI中哪些相關(guān)因子影響本科生習(xí)得主謂一致？

本研究實驗對象為國內(nèi)某高校英語專業(yè)大一的兩個平行班，采取隨機抽取樣本的方式，其中一個班為IsFFI組，29人，男生6人，女生23人，采用IsFFI方式進行語法教學(xué)；另一個班為InFFI組，34人，男生6人，女生 28人，采用InFFI方式。問卷調(diào)查顯示，兩組被試的來源、英語學(xué)習(xí)開始時間均不相同，實驗語法測試前測獨立樣本T檢驗顯示sig=0.001<0.05，說明兩組被試實驗前差異性顯著，英語語法掌握程度不一致。不過，兩組被試主謂一致比值前測sig=0.009>0.05，表明實驗前其主謂一致習(xí)得基礎(chǔ)差異不顯著，水平大體相同。兩組被試實驗課程由兩位任教時長、水平相同的英語教師擔(dān)任，所處教學(xué)環(huán)境一樣，均為在線授課，實驗進行4周。

《普通高等學(xué)校本科外國語言文學(xué)類專業(yè)教學(xué)指南（英語類專業(yè)教學(xué)指南）》[15]明確規(guī)定，“英語語法”課程是英語專業(yè)的一門核心課程，“主謂一致”是句法部分教學(xué)內(nèi)容的主要項目之一。由于“主謂一致”涉及“名詞的數(shù)”和“動詞的時”語法范疇之間的搭配關(guān)系，包括近30種不同的情況，加上漢語中名詞沒有“數(shù)”語法范疇，動詞沒有“時”語法范疇，這就造成了該語法項目歷來都是中國學(xué)生語法學(xué)習(xí)的重點和難點。國內(nèi)高校英語專業(yè)通用語法課程教材《新編英語語法教程》，從第1版到第6版，始終用兩“講”的篇幅對其進行描寫與解釋[16]。因此，我們選取“主謂一致”作為本研究材料。

實驗前被試進行一次語法測試，實驗進行的第4周末進行一次后測，2周后再進行一次延時后測。為避免被試發(fā)現(xiàn)測試意圖，3次測試試卷均采用全國高校英語專業(yè)四級考試題型。總測試時長90分鐘，總分100分，前測卷包含的主謂一致項為16分，后測卷29分，延時后測卷10分。因三次測試主謂一致項占比不同，我們采用分值比進行數(shù)據(jù)分析，以檢驗兩組被試的主謂一致習(xí)得影響及效果差異。

被試前測差異性顯著，為求證其根源，厘清可能干擾實驗效果的其它因子，就性別、入學(xué)方式、態(tài)度（實驗前、后）及開始學(xué)英語時間等，對被試在實驗前1周和實驗后1周進行了問卷調(diào)查，以測試該5因子對習(xí)得主謂一致的影響。

圍繞兩個實驗問題，我們將測試卷中主謂一致項進行分值比梳理、計算，抽取、合并5因子問卷調(diào)查數(shù)據(jù)，對其中前、后、延時測成績采用配對樣本T檢驗，獲得被試主謂一致項的組內(nèi)習(xí)得差異；IsFFI組和InFFI組的三次成績采用獨立樣本T檢驗，對比實驗前、后的組間習(xí)得效果；兩組的性別、入學(xué)方式（統(tǒng)招保送、統(tǒng)招考試、自主招生、統(tǒng)招專項、其他方式等）、態(tài)度（實驗前、后）及開始學(xué)英語時間等5因子數(shù)據(jù)采用多項式logistic回歸分析，驗證這些因子對不同時機的FFI教學(xué)效果的影響。上述相關(guān)數(shù)據(jù)由spss21.0進行計算，完成后從軟件直接導(dǎo)出進行分析。

二、數(shù)據(jù)分析與討論

（一）不同時機FFI對本科生英語主謂一致習(xí)得影響的差異

IsFFI和InFFI兩種形式聚焦教學(xué)的效果，一直是外語教學(xué)界爭論的話題。為驗證這兩種不同時機的FFI對英語專業(yè)學(xué)生習(xí)得英語主謂一致語法項目的具體影響，我們先將3次測試中的被試數(shù)據(jù)列出，計算“主謂一致”語法項目在前、后、延時測中的得分比值，進行配對樣本T檢驗，兩組被試組內(nèi)習(xí)得效果的配對樣本統(tǒng)計如表1所示。

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表1中，配對樣本T檢驗結(jié)果顯示，IsFFI組三次測試分值比分別為：0.323、0.628、0.766，分值比遞次上升，三次對比的顯著性（雙尾）=0.000<0.05，表明該組被試實驗后習(xí)得效果較好，并且其習(xí)得能力具有持續(xù)性，三次測試兩兩對比的差異性顯著。InFFI組三次測試分值比依次為：0.441、0.702、0.824，分值比逐步走高，前測與后測、后測與延時兩兩比較的顯著性（雙尾）為sig（雙尾）=0.000<0.05，而前測與延時后測的顯著性（雙尾）為sig（雙尾）=0.002<0.05。盡管均小于0.05，不過其前測與延時后測配對樣本T檢驗的顯著性略高，表明該組被試實驗后習(xí)得效果也較好，三次測試兩兩對比具有顯著性差異，其習(xí)得能力的持續(xù)性進步幅度略小于IsFFI組。

該組數(shù)據(jù)顯示，實驗后兩組被試在主謂一致習(xí)得方面有了較大的提升，延時后測與后測及前測對比均差異性顯著。此結(jié)果說明，不同時機FFI對學(xué)習(xí)者習(xí)得主謂一致語法項目都有積極影響，兩組組內(nèi)比較還證實，不論IsFFI或InFFI均有較好的教學(xué)效果。為進一步檢測這兩種FFI的效果差異，我們將其實驗前、后、延時后測的結(jié)果數(shù)據(jù)進行獨立樣本T檢驗，以對比兩組被試實驗前后的不同，結(jié)果如表2所示。

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表2中，兩實驗組前測均值比為0.323、0.441，標(biāo)準(zhǔn)差為 0.262、0.292，標(biāo)準(zhǔn)誤 0.049、0.050，表明實驗前兩組被試的主謂一致基礎(chǔ)均較差，按分值計算，該項目被試掌握程度不好，兩組具有一定程度的差異，標(biāo)準(zhǔn)差I(lǐng)sFFI組稍好于InFFI組，其內(nèi)部離散程度略小于InFFI組，標(biāo)準(zhǔn)誤也稍小，抽樣誤差前者稍好于后者，最后的獨立樣本T檢驗sig=0.099>0.05，也證實兩組被試水平并不相同，但是差異性不顯著，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)相差不大；實驗后，兩組成績均大幅提升，均值比分別為0.627、0.702，標(biāo)準(zhǔn)差為 0.182、0.173，標(biāo)準(zhǔn)誤為0.034、0.030，兩組內(nèi)部離散程度都呈下降趨勢，抽樣誤差也出現(xiàn)類似變化，并且InFFI組數(shù)據(jù)都好于 IsFFI，獨立樣本 T檢驗 sig（雙尾）=0.013<0.05，表明組間存顯著性差異，兩組被試實驗后主謂一致習(xí)得效果不一致，InFFI組優(yōu)于IsFFI組；實驗后1周進行的延時測試，兩組成績依然有小幅提升，均值比分別為 0.766、0.824，標(biāo)準(zhǔn)差為 0.190、0.123，標(biāo)準(zhǔn)誤為 0.035、0.021，IsFFI組內(nèi)部離散程度略有上升，抽樣誤差也出現(xiàn)類似變化，而InFFI組內(nèi)部離散程度繼續(xù)下降，且抽樣誤差也呈下降趨勢，InFFI組數(shù)據(jù)繼續(xù)好于IsFFI組，獨立樣本T檢驗sig=0.194>0.05，組間差異不顯著，兩組被試的主謂一致習(xí)得效果持續(xù)性大體相當(dāng)。

表1和表2證明，IsFFI和InFFI均對二語語法習(xí)得有良好的影響，該結(jié)論與徐錦芬、李昶穎[17]一致。不過他們認(rèn)為，對高水平學(xué)習(xí)者而言，IsFFI的效果更好。我們的研究卻表明，盡管在后測中InFFI優(yōu)于IsFFI，但是延時后測雙組不具差異性，InFFI均值比雖高于IsFFI，不過雙組都呈現(xiàn)良好的持續(xù)性。當(dāng)然，學(xué)習(xí)環(huán)境不同也是個重要因素，他們的研究是在真實課堂進行，而本研究被試處于網(wǎng)絡(luò)虛擬課堂，這一因子存不存在影響未進入實際比照。同時，本研究還發(fā)現(xiàn)，兩組離散程度數(shù)據(jù)持續(xù)下降說明FFI有利于拉近被試間能力差異，幫助他們改善組內(nèi)差距，促進不同水平學(xué)習(xí)者之間的學(xué)習(xí)與交流。Lindseth[18]研究德語主謂倒裝習(xí)得時，得出結(jié)論認(rèn)為IsFFI中密集、有計劃的課程，更有利于學(xué)習(xí)者習(xí)得語法項目。本研究結(jié)論與其觀點基本一致。本研究中IsFFI組實驗前學(xué)習(xí)基礎(chǔ)弱于InFFI組，且在后測中成績與該組呈現(xiàn)顯著性差異，但延時后測差異性卻不顯著，該結(jié)果表明IsFFI若能運用得當(dāng)，也有利于被試習(xí)得。當(dāng)然，IsFFI縮小組內(nèi)差異的持續(xù)性效果還亟待進一步驗證。

（二）不同時機FFI中的5因子對本科生主謂一致習(xí)得效果的影響

為探究不同時機FFI中的相關(guān)因子對被試習(xí)得英語主謂一致效果的影響程度，我們挑選了5個可能會對實驗結(jié)果產(chǎn)生干擾的因子：性別、入學(xué)方式、前測態(tài)度、后測態(tài)度以及學(xué)英語開始的時間，以延時測試成績?yōu)橐蜃兞浚瑫r設(shè)置前、后測成績?yōu)閰f(xié)變量，進行多項式logistic回歸分析，以探知這5個因子對被試習(xí)得主謂一致的具體影響，其結(jié)果見表3。

IsFFI組=樣本1,InFFI組=樣本2。顯著水平是.05，分類預(yù)測百分比為該因子預(yù)測各測成績的概率。

表3顯示，IsFFI組5個影響因子的顯著性數(shù)據(jù)分別為：0.672、0.019、0.006、0.025、0.833，性別和后測態(tài)度2因子的sig=0.672、0.833>.05，說明這2個因子對IsFFI組被試主謂一致的習(xí)得效果影響不大；其分類預(yù)測百分比：33%、60%、71%、60%、17%也證明這2個因子對被試習(xí)得目標(biāo)語法項目影響不大。InFFI組5個影響因子的顯著性數(shù)據(jù)分別為：0.537、0.083、0.023、0.006、0.920，學(xué)英語開始的時間和前測態(tài)度的sig=0.023、0.006<0.05，表明這2個因子對InFFI組被試習(xí)得主謂一致影響顯著，分類預(yù)測百分比：20%、76.9%、71%、60%、17%，前、后測態(tài)度和入學(xué)方式這3個因子對該組被試習(xí)得主謂一致影響不顯著；雙組5個因子的總體顯著性為0.031、0.049<0.05，總體的分類預(yù)測百分比為69%、70.6%。需要說明的是，InFFI組的入學(xué)方式盡管對習(xí)得影響不顯著，但是該因子在該組被試的分類預(yù)測中概率卻較高，且高于IsFFI組該因子分類預(yù)測概率。

上述數(shù)據(jù)表明，入學(xué)方式、英語學(xué)習(xí)初始年齡和前測態(tài)度3個因子對學(xué)習(xí)者習(xí)得英語主謂一致這個語法項目存在較大影響，但性別差異因子卻對習(xí)得該語法項目不存在顯著性影響。性別差異對外語習(xí)得效果的影響是二語習(xí)得研究的一個熱點話題，如Karrass et al.[19]認(rèn)為，男、女生在語言習(xí)得發(fā)展及方式上都不一樣。不過，他們的研究重點在兒童早期習(xí)得，本實驗關(guān)注青年的二語習(xí)得發(fā)展，獲取的相關(guān)數(shù)據(jù)顯示，性別差異未導(dǎo)致兩組被試主謂一致習(xí)得效果差異。然而，此次試驗在網(wǎng)絡(luò)虛擬課堂中進行，為確保每次課程的流暢度，學(xué)生攝像頭都未開啟，師生、同伴之間無法直面溝通，主要依賴文本對話框進行交際，直面提問與反饋時機大幅下降，這也可能大大降低了該因子的影響程度。

入學(xué)方式作為一個影響因子，包含了被試入學(xué)前其所具目的語基礎(chǔ)的一些重要信息，我們共設(shè)置了統(tǒng)招保送、統(tǒng)招考試、自主招生、統(tǒng)招專項、其他方式等選項。其中，雙組均沒有統(tǒng)招保送生，統(tǒng)招考試IsFFI組12人、InFFI組21人，自主招生IsFFI組1人、InFFI組2人，統(tǒng)招專項IsFFI組13人、InFFI組5人，其他方式IsFFI組3人、InFFI組6人。經(jīng)多項式logistic回歸分析，我們發(fā)現(xiàn)IsFFI組該因子對實驗后被試習(xí)得有較高影響，而InFFI組的影響變化不那么顯著。值得一提的是，5類入學(xué)方式對該因子貢獻度最高的是“其他方式”?！坝⒄Z學(xué)習(xí)初始年”共設(shè)5個選項：幼兒園、小學(xué)一年級、小學(xué)三年級、初中一年級和高中一年級。IsFFI組分別有 1、2、18、7 和 1 人，InFFI組 0、5、23、6和 0人。InFFI組沒有前后兩類學(xué)生，集中度更高。結(jié)合“入學(xué)方式”因子，可知InFFI組組內(nèi)基礎(chǔ)更接近，這與第一節(jié)中，InFFI組前測均值比高于IsFFI組的結(jié)果一致，該組被試實驗前基礎(chǔ)更好，且離散度更小。

Spada&Lightbown[4]研究了學(xué)習(xí)者發(fā)展層次與兩種時機的FFI之間的關(guān)系，提出學(xué)習(xí)者在早期習(xí)得過程中需要IsFFI幫助他們理解語言特征的形式—意義關(guān)系，而一旦中介語初具雛形，或者形式—意義間已構(gòu)成聯(lián)系，InFFI則更有助于語言流利度發(fā)展。換言之，習(xí)得發(fā)展層次與教學(xué)互相作用，我們的研究也證實了這一點。不過，對高層次學(xué)習(xí)者來說，該影響并不顯著，這可通過InFFI組中的“入學(xué)方式”因子的顯著性反映出來。InFFI組統(tǒng)招考試入學(xué)方式的人數(shù)有21人，占該組被試61.76%，使得其實驗后整體效果受該因子影響程度不及IsFFI組。他們還認(rèn)為，元語言測試學(xué)習(xí)能力較好的學(xué)習(xí)者，交流語境中比較差的學(xué)習(xí)者，都能更好地注意并聚焦于特定語法形式。應(yīng)該注意一點，上述對比將課堂環(huán)境忽略不計。在虛擬課堂，學(xué)習(xí)層次較好的被試因善于抓取課堂及課外交流時間，受到的關(guān)注較多，而層次較弱的學(xué)習(xí)者因懼犯錯，容易錯失交際機會。我們建議，今后教學(xué)實驗中，采用InFFI教授基礎(chǔ)較好的被試，課堂環(huán)境不需受限；采用IsFFI教授發(fā)展層次較弱的被試，以真實課堂為主，虛擬課堂為輔，以拉近被試學(xué)習(xí)者之間的不平衡狀態(tài)，創(chuàng)造更佳教學(xué)條件，得出更優(yōu)實驗結(jié)果。

前測和后測學(xué)習(xí)態(tài)度2個因子對兩組被試習(xí)得效果的影響基本一致。InFFI組和IsFFI組都受到實驗前測結(jié)果對主謂一致習(xí)得的影響，而后測學(xué)習(xí)態(tài)度均難以影響測試結(jié)果。然而，我們依然測試了實驗后被試對該語法項目的態(tài)度，因為習(xí)得與教學(xué)是一個相互影響的過程。Ellis[20]在梳理社會心理教學(xué)區(qū)段時，認(rèn)為學(xué)習(xí)者動機取決于其對目的語及其社團的學(xué)習(xí)態(tài)度，該因子的重要性由此可見一般。本研究實驗前僅7人（IsFFI組2人、InFFI組5人）認(rèn)為該學(xué)習(xí)材料重要，大多數(shù)被試呈負(fù)面態(tài)度，而實驗后卻有32人（兩組各16人）認(rèn)為該學(xué)習(xí)材料必須學(xué)好，屬正面態(tài)度。與上節(jié)中，兩組被試實驗前分值比均不及格，而延時測試均值卻有.766、.824直接相關(guān)。盡管其不具備因子差異性，但被試習(xí)得特定語法項目態(tài)度的重要性毋庸置疑。

三、研究結(jié)論

本研究結(jié)果表明：InFFI與IsFFI都有利于學(xué)習(xí)者習(xí)得語法項目；后測結(jié)果顯示InFFI優(yōu)于IsFFI，不過延時后測表明二者具有同樣良好的持續(xù)性；5因子對雙組實驗前后習(xí)得主謂一致的顯著性程度表明，性別與實驗后測態(tài)度無影響，英語學(xué)習(xí)初始年齡及實驗前測態(tài)度存在顯著性影響，而入學(xué)方式對IsFFI組被試影響顯著，InFFI組則不具顯著性影響。從上述5因子習(xí)得影響的差異性、預(yù)測百分比分析，我們認(rèn)為了解被試的入學(xué)方式及英語開始學(xué)習(xí)時間后，教師應(yīng)做出適當(dāng)教學(xué)調(diào)整，選用合適教學(xué)方法。同時，還需了解學(xué)生對特定語法項目的態(tài)度，從而為其習(xí)得該項目獲得更好的內(nèi)驅(qū)力。本研究仍存不足，比如：組別過少，且交際方式受限，也未考慮實驗項目復(fù)雜度，習(xí)得者的動機、年齡、個體差異等亦未能予以考查，同時該實驗處于準(zhǔn)實驗環(huán)境，其它如真實課堂、虛擬課堂及自然環(huán)境也未進行對比，期待今后的實證研究能更進一步。

注 釋：

①參見Long,M.H.Focus on form:A design feature in language teaching methodology[C]//K.de Bot,R.Ginsberg,&C.Kramsch.Foreign language research in cross-cultural perspective.Amsterdam:John Benjamins，1991：39-52.

②參見Schmidt,R.The role of consciousness in second language learning[J].Applied Linguistics，1990（11）：129-158.Schmidt,R.Deconstructing consciousness in search of useful definitions for applied linguistics[J].Aila Review，1994，11：11-26.Schmidt,R.Consciousness and foreign language learning:A tutorial on the role of attention and awareness in learning[C]//R.Schmidt.Attention and awareness in foreign language learning.Honolulu:University of Hawai'i Press，1995：1-63.