對(duì)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中人物形象分析思考與嘗試

胡澤昕

摘要：閱讀教學(xué)是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的重要內(nèi)容，影響著學(xué)生的未來發(fā)展。有效有益的閱讀教學(xué)，應(yīng)該成為小學(xué)語(yǔ)文教師閱讀教學(xué)的必然追求。本文以“小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中人物形象分析”命意，從“強(qiáng)化‘讀’”、“細(xì)化‘品’”和“深化‘悟’”三方面做了一些闡述。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文;人物形象分析;思考與嘗試

閱讀教學(xué)在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中有著重要作用，是打開學(xué)生認(rèn)知世界的一把藥匙。而小學(xué)閱讀篇目中，關(guān)于人物描寫的篇什占比較，這理當(dāng)成為閱讀教學(xué)的主要關(guān)注點(diǎn)。在具體的閱讀教學(xué)中，我們可以鼓勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生以“串連”法創(chuàng)造性地解讀教材，通過對(duì)教材有關(guān)知識(shí)的拓展連接，對(duì)文本進(jìn)行深入品鑒，把握好人物教學(xué)的“三度”，進(jìn)而強(qiáng)化學(xué)生思維深度，有效增強(qiáng)學(xué)生對(duì)人物進(jìn)行欣賞評(píng)價(jià)和辨別是非的認(rèn)知能力。

強(qiáng)化“讀”：挖掘文本真實(shí)的深度。語(yǔ)文教材中，有些篇章是從古典名著中節(jié)選或改編的，有其特有的背景和結(jié)構(gòu)，我們?cè)诮虒W(xué)中應(yīng)縱觀其全局，不能只局限于節(jié)選的這個(gè)片段，就給文中人物一個(gè)定性與定向的分析，而應(yīng)抓住故事的前因后果，對(duì)節(jié)選故事涉及人物生活的時(shí)代、性格走向等有一個(gè)宏觀觀照，才會(huì)更加客觀和全面地把握人物形象特征，進(jìn)而領(lǐng)會(huì)文章主旨。如教學(xué)《草船借箭》時(shí)，如果我們只是讓學(xué)生知道諸葛亮是一個(gè)神機(jī)妙算、足智多謀的人，周瑜是一個(gè)肚量狹小、嫉賢妒能的人恐怕是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。在教學(xué)時(shí)，我們還可采拈來更多的小說內(nèi)容，讓學(xué)生更加全面地把握人物形象。比如，可先給學(xué)生印發(fā)諸葛亮的“博望坡軍師初用兵”“諸葛亮舌戰(zhàn)群儒”等精彩片斷，讓學(xué)生認(rèn)知諸葛亮“雄才大略”的神人特點(diǎn);接著又給學(xué)生補(bǔ)充拓展“諸葛亮揮淚斬馬謖”“棄魏延子午谷突襲長(zhǎng)安計(jì)”和“上方谷司馬受困”等故事，讓學(xué)生知道了孔明在街亭一事上存在用人不當(dāng)、不能知人善任的過錯(cuò)，棄魏延妙計(jì)則犯了驕傲自負(fù)、自以為是的過錯(cuò)，上方谷司馬懿父子被困，被諸葛亮一把火燒得命懸一線，卻被上天突降一場(chǎng)暴雨所救……通過閱讀拓展，學(xué)生自然明白一個(gè)道理：金無足赤，人無完人。再看周瑜的形象，將他定義為心胸狹窄、嫉賢妒能的小人合適嗎？具體教學(xué)中，可設(shè)置專業(yè)一個(gè)問題：為什么周瑜容不下諸葛亮？周瑜真的是一個(gè)小氣而妒忌心極強(qiáng)的人嗎？引導(dǎo)學(xué)生廣泛查詢和搜集資料，展開深入辯論，最后引導(dǎo)學(xué)生得出結(jié)論——如果自己是周瑜，也會(huì)對(duì)諸葛亮下殺手，因?yàn)槠洳湃A過于出眾，若能成為朋友固然可喜，但作為對(duì)手，日后成為東吳成就霸業(yè)最大障礙，殺諸葛亮的想法在公而不在私，周瑜有錯(cuò)嗎？

細(xì)化“品”：探尋文本真實(shí)的高度。教育的目的是培養(yǎng)有思想、有文化、有創(chuàng)新能力的人才，他們素質(zhì)的高低直接關(guān)系到祖國(guó)和民族的未來，因此，我們應(yīng)直面教材中的爭(zhēng)議元素，鼓勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生見仁見智地探索品味，并最終得出富于個(gè)性的結(jié)論。著名詞人辛棄疾的《清平樂·村居》，以簡(jiǎn)練的筆觸勾畫出一幅優(yōu)美的田園景物，描繪出一家五口各具情態(tài)的形象，借此表現(xiàn)人情美和生活趣。一次，在組織詩(shī)詞賞析時(shí)，以學(xué)生突然提問：“老師，這首詞是詞人在胡編，我認(rèn)為寫得不好！”并大體闡述了理由——詞中說“大兒鋤豆溪東，中兒正織雞籠，最喜小兒無賴，溪頭臥剝蓮蓬”，詞中兩位須發(fā)皆白的老人怎會(huì)有這樣小的兒子呢？該是他們的孫子吧！一石激起千層浪，學(xué)生大聲討論起來：“這對(duì)老夫婦生活得一定不快樂。三個(gè)兒子都沒結(jié)婚，家中‘茅屋低矮’，說是‘醉’恐怕也是愁里尋醉，有什么值得高興的呢！”學(xué)生說得還有一定道理的，這是一個(gè)引導(dǎo)學(xué)生細(xì)品文本的絕佳機(jī)會(huì)……于是，我和學(xué)生一起查閱各種資料，再進(jìn)行管飯交流討論……最終，對(duì)以上問題得出兩種解釋：一是在遠(yuǎn)離抗金前線的鄉(xiāng)間，這種和平寧?kù)o的生活可能存在，詞人并非僅憑主觀想象，而是客觀現(xiàn)實(shí)生活的反映，它散發(fā)著濃厚的鄉(xiāng)村氣息，字行間洋溢著對(duì)農(nóng)村生活的由衷喜愛和向往;二是這首詞完全是詩(shī)人主觀情感的反映，因?yàn)樵撛~是作者晚年遭受議和派排斥和打擊，有志不得伸，非常期望能過上和平寧?kù)o、樸素安適的生活，而他對(duì)底層農(nóng)民的生活不熟悉，體驗(yàn)不深刻，詞中的“醉”也并非老夫婦的陶醉，而是詩(shī)人自醉罷了，而詞中的三子可能只是作者對(duì)能子孫滿堂、生活安定的美好想象罷了，故次中的事物是不客觀的，至少是不完全客觀的。

深化“悟”：體會(huì)文本真實(shí)的溫度。深入研讀文本，教師必須引導(dǎo)學(xué)生穿越時(shí)空與作者溝通心靈，與故事中人物情感共鳴。這樣的閱讀才是最接近閱讀本質(zhì)的，也只有這樣的閱讀才是最有收獲的閱讀。在教學(xué)《林沖棒打洪教頭》時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生抓住文中人物的語(yǔ)言反復(fù)誦讀，細(xì)細(xì)品味人物的動(dòng)作描寫，讓學(xué)生在讀出林沖的謙虛、忍讓和知禮同時(shí)，讀出洪教頭的狂妄、驕傲和無禮。在學(xué)生對(duì)人物形象的認(rèn)識(shí)即將最終敲定時(shí)，還可向?qū)W生補(bǔ)充介林沖在汴梁的高衙內(nèi)奪妻事情中的表現(xiàn)，突出強(qiáng)化林沖在遇事中常掛嘴邊的“不敢”等幾個(gè)詞，讓學(xué)生體會(huì)林沖性格中軟弱和自私的一面。接下來，還可引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活，再次品讀洪教頭的言行，體會(huì)他身為柴進(jìn)的師傅，說的話雖然言辭過激，但也未嘗不包含對(duì)徒弟的規(guī)勸與關(guān)心;而在被林沖棒打之后，洪教頭“滿面羞慚地走開”，是不是也有幾位可貴的一面呢？

如何辯證地把握手中的教材，使用好教材，理性地看待教材中形象豐富的人物，讓學(xué)生通過并跳出教材，學(xué)會(huì)辯證而全面、甚至理性地認(rèn)識(shí)人物，無疑是對(duì)學(xué)生綜合能力的鍛煉，真正發(fā)揮了教材舉一反三、以點(diǎn)帶面的作用，是對(duì)學(xué)生未來負(fù)責(zé)的表現(xiàn)。

在具體教學(xué)中，我們不能讓學(xué)生對(duì)可課文內(nèi)容淺嘗輒止，浮于表面，而應(yīng)進(jìn)行有一定深度、高度和廣度的引導(dǎo)與挖掘，從不同的角度去剖析人物，教會(huì)學(xué)生用辯證的思維來評(píng)價(jià)人物，提高思辨能力。這樣，我們就可以在學(xué)生的不斷成長(zhǎng)中，收獲作為教師的無邊快樂！

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