關(guān)注語(yǔ)言細(xì)節(jié)，增效文言教學(xué)

摘要：高中生在課文注釋和工具書(shū)的幫助下能夠初步理解課內(nèi)文言經(jīng)典的字面意思，但由于語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)、審美經(jīng)驗(yàn)有限，學(xué)生大多只能以翻譯為目的進(jìn)行文本疏通。要使學(xué)生讀懂、讀好文言文，教師可以從實(shí)詞、虛詞、修辭等語(yǔ)言細(xì)節(jié)入手，幫助學(xué)生在具體的語(yǔ)言細(xì)節(jié)中探尋語(yǔ)言的真諦，進(jìn)而把握文章所言之志、所載之道。

關(guān)鍵詞：言文一體;語(yǔ)言細(xì)節(jié);實(shí)詞;虛詞;修辭

文言文教學(xué)首先要經(jīng)歷解詞釋義、疏通文本這個(gè)環(huán)節(jié)。對(duì)此，《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》的教學(xué)提示是：“引導(dǎo)學(xué)生借助注釋、工具書(shū)獨(dú)立研讀文本?！币簿褪钦f(shuō)，高中生在課文注釋和工具書(shū)的幫助下需要讀懂教材中文言經(jīng)典的字面內(nèi)容。顯然，教師不應(yīng)該越俎代庖將它變成一個(gè)翻譯的教學(xué)環(huán)節(jié)。教師要做的是“學(xué)生讀不懂的，使他讀懂;學(xué)生讀不好的，使他讀好?！?觀察實(shí)際教學(xué)，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)生由于語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)、審美經(jīng)驗(yàn)有限，其更多地還只能是以翻譯為目的進(jìn)行文本疏通，無(wú)法關(guān)注到文本字里行間隱藏的情致或情志。但新課標(biāo)提出文言文閱讀教學(xué)的目標(biāo)之一是“體會(huì)其精神內(nèi)涵，審美追求和文化價(jià)值”，這顯然是一個(gè)文學(xué)鑒賞目標(biāo)。而“篇之彪炳，章無(wú)疵也;章之明靡，句無(wú)玷也;句之清英，字不妄也?！保▌③摹段男牡颀垺ふ戮洹罚﹦③拿鞔_指出，錘煉字句是創(chuàng)作彪炳之作的基礎(chǔ)?！把晕囊惑w”，教師應(yīng)該做的是在學(xué)生自我疏通文本的基礎(chǔ)上，以理解和鑒賞為目的，幫助學(xué)生在語(yǔ)境中關(guān)注語(yǔ)言細(xì)節(jié)，體味其表達(dá)效果，進(jìn)而把握文章所言之志、所載之道。

一、留意實(shí)詞：“常見(jiàn)”未必“淺易”

學(xué)生在自行疏通文本時(shí)，往往更在意難詞、偏詞，對(duì)一些常見(jiàn)實(shí)詞則因熟悉而覺(jué)淺易，進(jìn)而不加思索、匆匆?guī)н^(guò)。但深入了解這些字詞的歷史語(yǔ)境和文化語(yǔ)境時(shí)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)“常見(jiàn)”實(shí)詞未必“淺易”，在作者的語(yǔ)言細(xì)節(jié)中可能蘊(yùn)藏著豐富的意義。

以《過(guò)秦論》的“南取漢中，西舉巴、蜀，東割膏腴之地，北收要害之郡”一句為例。對(duì)這個(gè)句子的翻譯一般為：“向南奪取漢中，向西攻取巴、蜀，向東割取肥沃的地區(qū)，向北占領(lǐng)非常重要的地區(qū)?！比绻皇且浴白肿謱?duì)譯”為目的，解釋沒(méi)有任何問(wèn)題。但其中“取”“舉”“割”“收”看似淺易的近義詞出現(xiàn)在同一個(gè)句子中，難道作者只是為了避免用詞的單調(diào)重復(fù)嗎？

對(duì)于“取”，《韻會(huì)》說(shuō)：“凡克敵不用師徒曰取?！憋@然，此處用“取”展現(xiàn)的是秦軍兵不血刃占領(lǐng)漢中的場(chǎng)面，也呼應(yīng)了前文“拱手而取西河”的氣勢(shì)，表現(xiàn)了秦軍在多年實(shí)力積累下兵力之強(qiáng)、軍威之盛。對(duì)于“舉”，《說(shuō)文解字》說(shuō)：“對(duì)舉也。對(duì)舉謂以兩手舉之。舁之叚借也。”那什么又是“舁”呢？《康熙字典》中說(shuō)：“《徐曰》用力也。兩手及爪皆用也。”結(jié)合《孟子·梁惠王下》：“或謂寡人勿取，或謂寡人取之。以萬(wàn)乘之國(guó)伐萬(wàn)乘之國(guó)，五旬而舉之，人力不至于此?！蔽覀儠?huì)發(fā)現(xiàn)“取”側(cè)重于“占領(lǐng)”，而“舉”側(cè)重于“攻戰(zhàn)”，展現(xiàn)的是秦軍遇強(qiáng)手，幾番苦戰(zhàn)才得以?shī)Z取巴、蜀的畫(huà)面。對(duì)于“割”，《說(shuō)文解字注》說(shuō)：“割謂殘破之。”《過(guò)秦論》后文還有一句“宰割天下，分裂山河”?？梢?jiàn)“割”更側(cè)重于表現(xiàn)在秦軍吞并天下的過(guò)程中，所至之處城池破敗、 軍民望風(fēng)披靡。對(duì)于“收”，《說(shuō)文解字注》說(shuō)：“捕也。捕，取也?！薄墩崱氛f(shuō)：“獲多也?！笨梢?jiàn)作者于此更側(cè)重于表現(xiàn)秦逐鹿天下，疆域不斷擴(kuò)大之勢(shì)。當(dāng)我們仔細(xì)咀嚼這四個(gè)詞義之后，再來(lái)整體看這個(gè)句子，就能看到簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單的句子其實(shí)勾勒了一幅壯闊畫(huà)面：天下狼煙四起，擁有強(qiáng)大軍事實(shí)力的秦以摧枯拉朽之勢(shì)攻城掠地，擴(kuò)充疆土;九國(guó)各自殘敗，風(fēng)雨飄搖。四個(gè)普普通通的實(shí)詞為結(jié)局設(shè)置了心理背景：即使諸侯“會(huì)盟而謀弱秦”，最終也只能是“縱散約敗，爭(zhēng)割地而賂秦”。

學(xué)生在為疏通文本而疏通文本的時(shí)候，會(huì)剝離字里行間交織的畫(huà)面與情感信息。當(dāng)然，教師若是拋開(kāi)文本語(yǔ)境，一味進(jìn)行文字的訓(xùn)詁與考證，那就是緣木求魚(yú)，毫無(wú)意義地增加文言文教學(xué)的難度。歷史語(yǔ)境和文化語(yǔ)境對(duì)于實(shí)詞形成的特殊含義的教學(xué)引入，必須是一種有針對(duì)性地細(xì)讀，教師在備課階段進(jìn)行文本解讀與教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)就要有目的地選擇構(gòu)思、結(jié)構(gòu)、表達(dá)方式上有特色的字句，斟酌值得予以教學(xué)強(qiáng)化的語(yǔ)言點(diǎn)。

二、體悟虛詞：傳情達(dá)意必備

對(duì)文言文文本進(jìn)行疏通時(shí)，學(xué)生往往聚焦重點(diǎn)實(shí)詞和特殊句式，對(duì)虛詞常常語(yǔ)焉不詳，忽略其與文本的關(guān)聯(lián)。無(wú)意識(shí)地忽略輕慢虛詞是一種文言文學(xué)習(xí)常態(tài)。清代劉淇在《助字辨略·自序》中說(shuō)：“構(gòu)文之道，不過(guò)實(shí)字虛字兩端，實(shí)字其體骨，而虛字其性情也?！睂?shí)詞表意，虛詞傳情。要想在品讀中抽絲剝繭，貼近作者每一次情感轉(zhuǎn)折過(guò)程中的心理狀態(tài)，就需要在文本語(yǔ)境中體會(huì)虛詞傳遞的情感信息。

體悟“虛詞不虛”的最好途徑應(yīng)該是品與讀結(jié)合。葉圣陶先生說(shuō)：“吟誦的時(shí)候，對(duì)于討究所得的不僅理智地了解，而且親切地體會(huì)，不知不覺(jué)之間，內(nèi)容與理法化而為讀者自己的東西了，這是最可貴的一種境界。”朗讀也好，吟詠也罷，教學(xué)目標(biāo)是在將無(wú)聲的文字轉(zhuǎn)化為有聲語(yǔ)言的過(guò)程中，在對(duì)句讀、語(yǔ)氣的揣摩中，感悟語(yǔ)言規(guī)律，將字詞的理解與文學(xué)的鑒賞交融為一體，把握作品的“情脈”。

《祭十二郎文》悲傷凄婉，以情動(dòng)人。面對(duì)突來(lái)的噩耗，韓愈內(nèi)心劇烈震蕩：“其信然邪？”“信也”“未可為信也！”“其信然矣！”如果教學(xué)中教師只是滿足于在學(xué)生明白了文意的基礎(chǔ)上去分析韓愈當(dāng)時(shí)的心情，學(xué)生只會(huì)記得課文下對(duì)“信然”的注釋是“真實(shí)，確實(shí)”;對(duì)作者的“悲”也只是隔靴搔癢式的理解?！拔谋靥撟謧涠笊駪B(tài)出”（清劉大櫆《論文偶記》），教師不妨將這幾句話抽出來(lái)做一個(gè)朗讀點(diǎn)撥教學(xué)，讓學(xué)生試著讀一讀這四句話，究竟要用怎樣的語(yǔ)氣、語(yǔ)調(diào)來(lái)表達(dá)才是合適的。通過(guò)共讀、個(gè)體讀、教師引導(dǎo)讀等形式的交流，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)“其信然邪？”的驚疑不定;“信也”“未可為信也！”的恍惚猜疑;“其信然矣！”的不得不面對(duì)已然存在的事實(shí)的傷心絕望?！靶啊薄耙病薄耙印惫催B起作者潛伏的意脈，配合著作者的情感起伏變化，一句一頓。對(duì)這三個(gè)虛詞的語(yǔ)氣、語(yǔ)調(diào)的揣摩過(guò)程其實(shí)是幫助學(xué)生一點(diǎn)一點(diǎn)地還原韓愈滿紙血淚、邊泣邊訴的畫(huà)面。當(dāng)學(xué)生把不起眼的“邪”“也”“矣”讀出雜陳之情時(shí)，才談得上對(duì)文本的理解，也才能與作者產(chǎn)生共鳴。

當(dāng)然，正如不是每個(gè)實(shí)詞都要考證相關(guān)歷史與文化的流變，虛詞也無(wú)需個(gè)個(gè)細(xì)品它們對(duì)語(yǔ)流節(jié)奏、情感節(jié)奏的影響。只有那些能幫助理解文本內(nèi)在情感邏輯、辨認(rèn)作品整體形象的虛詞才值得我們有針對(duì)性地細(xì)讀。幫助學(xué)生在看似微不足道的虛詞上找到其精妙之處，領(lǐng)悟其神韻所在，這才是文言文常見(jiàn)虛詞用法與意義的正確積累途徑。

三、關(guān)注修辭：不是修飾語(yǔ)言那么簡(jiǎn)單

杜牧說(shuō)“凡為文以意為主，以氣為輔，以辭采章句為兵衛(wèi)”（《答莊充書(shū)》）。“辭采”即詩(shī)文的藻飾，但在文言經(jīng)典中它又不只是修飾語(yǔ)言、調(diào)整語(yǔ)句那么簡(jiǎn)單。觀察高中教材選入的文言經(jīng)典，運(yùn)用修辭的例子俯拾皆是，傳記、政論、抒情散文都少不了各種修辭格的運(yùn)用。那些涉及各種修辭格的語(yǔ)言細(xì)節(jié)，大多有一個(gè)共同點(diǎn)：如果單從字面看，一般不會(huì)有太大的字詞障礙，往往也沒(méi)有特殊的語(yǔ)法句式結(jié)構(gòu)。學(xué)生也因此覺(jué)得淺顯易懂，不深入思考，一掠而過(guò)是閱讀常態(tài)。

例如，《過(guò)秦論》中：“當(dāng)此之時(shí)，齊有孟嘗，趙有平原，楚有春申，魏有信陵。此四君者，皆明智而忠信，寬厚而愛(ài)人，尊賢而重士，約從離衡，兼韓、魏、燕、楚、齊、趙、宋、衛(wèi)、中山之眾。于是六國(guó)之士，有寧越、徐尚、蘇秦、杜赫之屬為之謀，齊明、周最、陳軫、召滑、樓緩、翟景、蘇厲、樂(lè)毅之徒通其意，吳起、孫臏、帶佗、倪良、王廖、田忌、廉頗、趙奢之倫制其兵?！边@段話如果只是以疏通文本為目的，結(jié)合書(shū)下的注解，學(xué)生不存在任何字詞問(wèn)題;從修辭細(xì)節(jié)入手，問(wèn)題便隨之而來(lái)：作者以“當(dāng)此之時(shí)”領(lǐng)起，五個(gè)“有”字之下將四君、九國(guó)、謀臣四人、策士八人、名將八人的姓名一一鋪排，意義何在？其中為什么又要用排比強(qiáng)調(diào)四君的人格共同點(diǎn)？“之屬”“之徒”“之倫”三個(gè)詞表明作者只是列出“這一類(lèi)人”的代表性人物，那將策士、名將各刪去四人，語(yǔ)言不是更為工整？以理解和鑒賞為目的，引導(dǎo)學(xué)生從修辭細(xì)節(jié)的審美角度看文本，就會(huì)看到作者借助修辭手段的靈活運(yùn)用，不僅使語(yǔ)言氣勢(shì)充沛，而且著力凸現(xiàn)了“合從締交，相與為一”之時(shí)，九國(guó)集團(tuán)于天下的號(hào)召力與雄厚的實(shí)力，而這恰恰與其后“叩關(guān)而攻秦”時(shí)“逡巡而不敢進(jìn)”的猶豫、膽怯形成反差，更讓人面對(duì)明顯是夸張的“伏尸百萬(wàn)，流血漂櫓”卻仍唏噓不已。這一系列修辭手段的運(yùn)用實(shí)質(zhì)是側(cè)面寫(xiě)盡了秦軍功之大、氣之盛，又遠(yuǎn)遠(yuǎn)地為后文凸現(xiàn)陳涉力量之微小，卻使強(qiáng)秦覆滅提供了對(duì)比背景，是全文以敘代議的重要一筆。當(dāng)我們以翻譯為目的，看到的只是字面的含義;當(dāng)我們以鑒賞為目的，看到的是文字間彼此的“顧盼”。

文言經(jīng)典運(yùn)用的修辭豐富多樣：“相如請(qǐng)得以頸血濺大王矣”“審容膝之易安”……觀察學(xué)生結(jié)合注釋與工具書(shū)進(jìn)行文本疏通的情況，會(huì)發(fā)現(xiàn)在這些地方學(xué)生常常出現(xiàn)理解偏差，表述時(shí)而拗口繁雜，時(shí)而辭不達(dá)意。究其根源，就是忽略從語(yǔ)言的修辭細(xì)節(jié)去尋求語(yǔ)旨，感悟情境。教師要做的就是隨文而教，適時(shí)點(diǎn)撥，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)品析常見(jiàn)的文言修辭細(xì)節(jié)，這不僅有助于學(xué)生準(zhǔn)確地理解文本，更有助于學(xué)生發(fā)現(xiàn)這些文言美學(xué)要素中蘊(yùn)含的意味與情致。

實(shí)詞表意，虛詞傳情，修辭添文采，這正是文言文的語(yǔ)言細(xì)節(jié)。實(shí)詞的品析，虛詞的品讀，修辭的品味，都只是為了通過(guò)語(yǔ)辭找到深入解讀作品、探尋文化意味的可靠憑借。適時(shí)適量，隨文而教，是最重要的原則?！胺蛉酥⒀?，因字而生句，積句而成章，積章而成篇”。（劉勰《文心雕龍·章句》）古人煉字琢句終成經(jīng)典，我們自當(dāng)“言文一體”，引導(dǎo)學(xué)生在文本語(yǔ)境中關(guān)注語(yǔ)言細(xì)節(jié)，感受其中的情志，力求幫助學(xué)生讀懂、讀好文言文，實(shí)現(xiàn)其對(duì)文言經(jīng)典的審美鑒賞。

【基金項(xiàng)目：本文為三明市大田縣課題“高中文言文教學(xué)中道德教育與人格素養(yǎng)的滲透”（KYZ18005）研究成果】

作者簡(jiǎn)介：池麗（1976— ），女，福建省三明市大田縣第五中學(xué)一級(jí)教師，主研方向?yàn)楦咧姓Z(yǔ)文教學(xué)。