聯(lián)合培養(yǎng)背景下職教本科生的身份認同現(xiàn)狀及影響因素研究

陳雨露，柯政彥

（九江職業(yè)技術(shù)學院a.馬克思主義學院，b.科研處，江西 九江 332007）

“身份”在一般語境之下被定義為“個體”“本 身”，但在實際的社會生活之中，則理解為在群體中的標志性的稱呼，回答了“who am I”的問題，從而使個體成員在社會交往和社會群體中找到個性化的獨特象征和自我歸屬，即個體的社會地位和身份象征。“認同”則源于英語單詞“iden‐t it y”，通常在人與人交往的社會環(huán)境中產(chǎn)生，從情感表達來講，是個體對自身的認同感，并因為與自身存在共同之處而產(chǎn)生親切的情感；從行為表現(xiàn)來看，對自身認可的對象作為標準，自覺依據(jù)標準規(guī)范自我的言行舉止?！吧矸菡J同”表現(xiàn)為個體不僅對自我充分認可，而且對自身在群體或社會中地位具有認同感。不難發(fā)現(xiàn)身份認同其實是心理情感的表征，但這種情感會外化于行為，同時這份認同感也會伴隨著社會環(huán)境、群體變化而發(fā)生變化。我國聯(lián)合培養(yǎng)背景下職教本科生的身份的構(gòu)建本身極易陷入模糊界定和群體懷疑的危機之中，其身份認同的缺失也必將影響著職教本科生的人才培養(yǎng)目標的達成，以及他們未來在社會中的生存立場和價值發(fā)揮。

一、職教本科生的身份認同現(xiàn)狀

為加快當代職業(yè)教育體系發(fā)展，依據(jù)《國務院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》的具體要求，各高校紛紛開展聯(lián)合培養(yǎng)應用技術(shù)型本科人才試點工作，堅持“聯(lián)合對口高職院校為主導，兼顧雙方培養(yǎng)優(yōu)勢、創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式”的基本原則，聯(lián)合培養(yǎng)背景下職教本科生的培養(yǎng)模式應運而生，其存在著特殊性。主要表現(xiàn)在聯(lián)合培養(yǎng)是高職院校和普通本科之間的合作培養(yǎng)模式，在本科院校第二批次招生計劃中聯(lián)合招生，開展四年學制的本科高技能人才的培養(yǎng)計劃。以培養(yǎng)高層次技術(shù)技能人才為主要目標的培養(yǎng)要求，由試點的高職院校和本科院校共同制定教學計劃，具體包括專業(yè)理論知識和技能實踐課程兩個部分，職教本科生較普通本科生的培養(yǎng)更加注重利用優(yōu)越的實訓場所和實訓教學條件，加大了與專業(yè)相關(guān)的實踐課程的教學課時，更加注重提升學生專業(yè)技能和實操能力，旨在為國家發(fā)展儲備優(yōu)秀的應用型人才。

正是由于聯(lián)合培養(yǎng)背景下職教本科生的培養(yǎng)模式的特殊性，極易導致職教本科生的身份構(gòu)建的困境，自我身份認同出現(xiàn)危機，產(chǎn)生模糊自我身份、懷疑群體身份的現(xiàn)象，導致不僅對教育體制、教學模式的不認可，甚至對自我產(chǎn)生全盤否定的結(jié)果，由此必然會影響人才培養(yǎng)的目標實現(xiàn)。為了進一步了解職教本科生出現(xiàn)的身份認同的危機情況，從對聯(lián)合培養(yǎng)教育體制的認同、職教本科生學校教學的認同、職教本科生自身的認同三個維度制定《聯(lián)合培養(yǎng)模式下職教本科生身份認同現(xiàn)狀分析調(diào)查問卷》，并選取江西省部分高職院校的部分職教本科在校生200人發(fā)放問卷，回收有效問卷178份，無效問卷（包括未回收問卷）22份，根據(jù)問卷調(diào)查顯示，對聯(lián)合培養(yǎng)教育體制的認同度61%，對學校的認同度僅達22%，自我認同度也只有40%，可見聯(lián)合培養(yǎng)背景下職教本科生的身份認同的缺失現(xiàn)象真實存在。

二、職教本科生身份認同的影響因素

（一）職業(yè)教育自身職業(yè)性不強

職教本科生主要是在對口的高職院校開展教學活動和學生培養(yǎng)，充分發(fā)揮高職教育和本科教育的各自優(yōu)勢，培養(yǎng)技能型高級人才。職業(yè)教育有機融于本科教育，更加專注技術(shù)技能的實踐培養(yǎng)，但職教本科生對于職業(yè)教育不認同，在回答“你對成為一名高層次技術(shù)技能人才的態(tài)度”時，接近50%的同學都表示無感、不喜歡、甚至討厭。首先，追溯到職業(yè)教育通過代際傳遞后的歷史身份不難發(fā)現(xiàn)，中國自古推崇道德教育，重“德”輕“技”，史書中基本找不到職業(yè)教育的顯性研究和論述，更多的只能從古物中挖掘，從研究成果中借鑒，直到二十世紀初職業(yè)教育才真正納入國家教育體制，職業(yè)教育的教育形式才真正顯露，可見，職業(yè)教育的代際傳遞薄弱，歷史身份模糊[1]。其次，從職業(yè)教育自身來看，高職教育是在國家“三改一補”政策的實施下實現(xiàn)了真正的轉(zhuǎn)型，但其自身辦學條件和教學能力與本科院校存在巨大的差距，這也是高職教育先天性的不足，雖然經(jīng)過多年的體制改革、人才培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)型，但其職業(yè)教育自身職業(yè)性并未明顯增強。最后，職業(yè)教育自身職業(yè)性不強還源于國家的相關(guān)職業(yè)教育政策與就業(yè)政策相背離，導致了聯(lián)合培養(yǎng)模式下職教本科生的就業(yè)期望值偏低。在問卷調(diào)查中對“聯(lián)合培養(yǎng)模式下職教本科生未來就業(yè)期望值”的回答發(fā)現(xiàn)，76%的同學選擇了“低下”。當人們所處的環(huán)境和境地與心中期待的某個參照物來對比后發(fā)現(xiàn)存在巨大差距時，就會產(chǎn)生自卑感、迷茫感，甚者會出現(xiàn)過激行為表現(xiàn)，例如：埋怨、憤怒、或者“喪”式消極情緒的出現(xiàn)，消極地面對生活和學習，這也就是期望值被削弱的直接體現(xiàn)。職教本科生在教育層次上隸屬于本科教育，但實際身處高職院校的教育環(huán)境與相關(guān)教育課程中，本科教育和職業(yè)教育本身在教育層次上就存在差異，職教本科生并沒有真正體會到聯(lián)合辦學教育體制的優(yōu)勢，職業(yè)教育的職業(yè)性優(yōu)勢并未完全發(fā)揮，極易導致職教本科生身份認同危機的產(chǎn)生。

（二）教學主體身份定位不清

職教本科生的日常生活都是在對口的高職院校，教學活動也是在高職院校開展，因此，職教本科生的身份認同必然會受到教學活動實施的影響，這不僅包括教學設施的硬件條件，還包括教師實施教學的教學效果等軟件條件。在調(diào)差問卷中清晰顯示，職教本科生對于教學設施條件基本滿意，在“學校教學設施條件感覺如何”這個選項中，65%的同學選擇了“滿意”，僅8%的同學選擇“不滿意”。這可以看出大部分學生對于學校的教學設施，即教室、教學設備、以及實訓實操場所的設置還是滿意的，這也歸功于近幾年職業(yè)教育的日趨重視和職業(yè)教育改革力度的日益提升。然而，教學效果卻并未讓職教本科生滿意，學生認同度低下。教師作為教學的主體，一方面，教學理念未轉(zhuǎn)變。一是專業(yè)理論教學部分，由于教育對象發(fā)生了變化，原本高職院校面對的大多是?？茖W生，理論知識要求更低，而本科院校學生的教學目標和教學內(nèi)容的要求更高，大部分教師習慣于?？茖W生的授課，導致理論深度挖掘不夠。二是技能實踐教學部分，根源來自于高職院校教學本身模式的影響，由于傳統(tǒng)教學和本科院校教學的影響根深蒂固，學生更容易接受理論教學，對于實踐教學從思想上還是抵觸的。同時，學生技能訓練和實踐課程的教學理念與內(nèi)容并沒有與時俱進，與企業(yè)對人才培養(yǎng)的需求上存在明顯的偏差，直接導致學生對課程和教學的滿意度不高。另一方面，教學方式未創(chuàng)新。職教本科生理論教學的教師基本會選用資歷深同時教學經(jīng)驗豐富的老教師，傳統(tǒng)教學方式很難改變，教學過程很難融合新媒體和新技術(shù)；實踐教學教師一般由企業(yè)轉(zhuǎn)型的技能人才組成，注重技能技術(shù)的培養(yǎng)，但沒有真正實現(xiàn)“產(chǎn)教有機融合”，目前我國高職院校和世界其他國家的高職院校無論是教育層次還是教師隊伍都還存在著很大的差距，高素質(zhì)的“雙師型”隊伍雖然正在構(gòu)建和壯大，但離優(yōu)質(zhì)的高職教育的要求還遠遠不夠?？梢?，教學主體身份定位不清，導致職教本科生對課程本身和教學成效認同度低下。

（三）自我身份認同動力不足

自我身份認同實則是個體對自身意義和價值的認同，人是生活在社會關(guān)系中的人，個體人對于自身的認同也就是在社會生活關(guān)系中人與社會的關(guān)系的確認，通常表現(xiàn)為人在特定社會關(guān)系中人格和心理品格展現(xiàn)出的穩(wěn)定性。實現(xiàn)自我認同通常有三種表現(xiàn)形式：一是個體確認自我身處特定群體之中；二是個體在群體之中對于享有權(quán)利和應盡義務的自我認可；三是個體對于自我在群體中所發(fā)揮的作用與價值給予肯定。職教本科生的自我認同理應是在聯(lián)合培養(yǎng)模式之下，對于職教本科生的這一身份的認同，確認他們在聯(lián)合培養(yǎng)模式下職教本科生身份價值的認可，具體表現(xiàn)在他們在職教本科生這個群體中的獲得感與歸屬感。在問卷中顯示，接近53%的同學認為選擇職教本科的學習源于高考分數(shù)不理想，至少算是本科，對于自身并不滿意，缺乏信心。職教本科生自我身份認同動力不足主要體現(xiàn)在以下三個方面：

首先，對職教本科生的身份產(chǎn)生誤解。問卷調(diào)查中不難發(fā)現(xiàn)，大部分同學認為職教本科的教學層次比普通本科教學層次要低，只是因為高考分數(shù)不夠高，才被迫選擇聯(lián)合培養(yǎng)背景下的職教本科教育。這顯然就是對聯(lián)合培養(yǎng)背景下職教本科教育制度的誤解，導致了對于自身身份的不認同。其實，職教本科屬于本科的一種教育形式，教學層次上和本科是一樣的，只是培養(yǎng)目標和模式上的差異，并不存在高低之分。

其次，職教本科生自我角色認同沖突。關(guān)于角色認同的相關(guān)問題上顯示，45%的學生對職教本科生的身份感到自卑，相較于自己的同學上了普通大學本科，感覺低人一等，75%的同學則認為自己很幸運，能夠讀上本科，沒有淪落?？?。但對于職教本科這類本科有著滿足感和自豪感的同學僅占12.3%。不難發(fā)現(xiàn)，職教本科生的角色定位在具象肯定和抽象否定之間產(chǎn)生沖突，他們認為自己很幸運能夠在這樣的培養(yǎng)模式下進入本科生的大軍，但同時也將自己劃分到普通本科生的低一層次，并不認同“職教本科生”的身份，和普通大學本科生相比會時不時產(chǎn)生自卑感、焦慮感和無助感，對自我肯定、自我評估產(chǎn)生懷疑。

最后，對職教本科生社會偏見心理的存在。社會偏見心理即整個社會對某個群體所持有的消極態(tài)度，這種消極的態(tài)度很大程度上表現(xiàn)為不公平、不合理的一種偏見，社會偏見通常表現(xiàn)為社會大多數(shù)群體的一種公共態(tài)度。這種消極的態(tài)度極易對職教本科生的自我身份認同產(chǎn)生消極影響，讓大多數(shù)職教本科生感覺自己就是社會中主流教育之外的教育模式，會產(chǎn)生強烈的排斥感，而這種教育模式容易被大眾所誤解，認為是比普通本科低一層次的教育形式，只因分數(shù)低而被迫選擇，進而使他們產(chǎn)生明顯自卑感。

三、應對職教本科生身份認同危機的路徑

（一）優(yōu)化專本院校聯(lián)合培養(yǎng)的合作機制

為能夠保證專本院校聯(lián)合培養(yǎng)模式的高效運轉(zhuǎn)，高職院校理應與合作的本科院校之間加強聯(lián)系與合作，首先應堅持協(xié)同育人原則，秉持共建共管理念，構(gòu)建專、本院校之間的交流溝通機制，具體包括學校管理層之間、專業(yè)課程組之間、課程實施過程中，以及質(zhì)量監(jiān)管和評級考核等人才培養(yǎng)的全過程，形成全方位的交流學習互鑒機制。同時，專、本科院校共同成立職教本科人才培養(yǎng)的實施領(lǐng)導小組，實行責任制，定期研究討論在實施過程中出現(xiàn)的各種困難和問題，統(tǒng)籌安排，高效處理。在領(lǐng)導小組的負責安排下，共同制定人才培養(yǎng)的具體內(nèi)容，明確雙方責任，完善統(tǒng)籌協(xié)調(diào)機制，進而確保頂層設計的牢固。其次，充分發(fā)揮專、本科院校的合力，重構(gòu)人才培養(yǎng)方案。修訂人才培養(yǎng)方案、完善課程設置、優(yōu)化教學體系、豐富教學內(nèi)容，以及更新教學資源，將高職教育的職業(yè)性與本科教育的應用性有機結(jié)合，凸顯優(yōu)勢。進而依據(jù)企業(yè)行業(yè)產(chǎn)業(yè)的需求構(gòu)建調(diào)整機制，實現(xiàn)實踐教學內(nèi)容和時間的動態(tài)管理，確保聯(lián)合培養(yǎng)機制規(guī)范、有序、高效開展。最后，專、本雙方院校還應建立人才培養(yǎng)教學實施過程中監(jiān)控評價機制，不僅僅包括教學運行和教學管理過程中的監(jiān)控機制，課程實施過程的監(jiān)控機制，還包括課程教學之后師生有效反饋的評價機制和考核機制，最終形成高效完善的專、本院校聯(lián)合培養(yǎng)的合作機制，為實現(xiàn)職教本科培養(yǎng)模式的可持續(xù)發(fā)展提供必要前提。

（二）革新職教本科師資的管理模式

教育的根本就在于教師，教師隊伍的質(zhì)量勢必直接影響聯(lián)合培養(yǎng)背景下職教本科的教育成效。職教本科生的教師隊伍基本是高職院校教師，而目前高職院校教師仍未達到“雙師型”的標準，依據(jù)”雙師型“的標準，需要建成具有“職業(yè)能力層次”的經(jīng)師（專業(yè)知識）+技師（精湛專業(yè)技術(shù)）和具有“職業(yè)素質(zhì)層次”的人師（價值引導）+事師(職業(yè)指導)的教師隊伍[2]。革新職教本科師資的管理模式，一是亟需優(yōu)化師資隊伍結(jié)構(gòu)，即規(guī)范師資錄用標準，積極引進優(yōu)秀人才，不僅包括理論強的高學歷人才，而且應鼓勵技術(shù)精的企業(yè)技師和外聘教師的加入；加強師資培訓力度，在完善崗前培訓制度、提升教師上崗資格界定的同時，還應鼓勵教師積極“走出去”，加強與優(yōu)秀高校、企業(yè)之間的交流學習，取長補短；改革教師考核制度，從制度制定上將教師的成長與培養(yǎng)和職稱評定的業(yè)績相結(jié)合；在將科研、競賽等方面納入考核的同時，理應對這些方面給予資金制度保證，為師資隊伍的壯大和提升提供良好平臺。二是提升師資管理實效，即注重教學理念的創(chuàng)新和教學形式的改革。職教本科生和高職院校的?？粕呐囵B(yǎng)模式存在差異，教師教學過程應“因材施教”，善于分析職教本科生自身的特點，結(jié)合本科生的人才培養(yǎng)方案，調(diào)整和完善教學內(nèi)容，注重理論聯(lián)系實際，積極探索豐富多樣的教學形式。與此同時進一步完善職教本科生授課教師的聽課評課制度，并納入教師考核中，打破高職院校原有的教師評價標準，引導教師不斷提升自我、完善自我，以期實現(xiàn)職教本科師資隊伍的日益完善、教學成效的不斷提升。

（三）提升職教本科生的自我認同感

職教本科生自我認同感低下主要源于教學院校和環(huán)境的不認同，以及對未來就業(yè)的不確定性。增強職教本科生的自我認同感，首先培養(yǎng)學生的愛校情結(jié)和歸屬感。職教本科生是本專科兩所學校聯(lián)合培養(yǎng)的模式，在學生入校時應著重開展如學校教育，使學生客觀公正地了解這種特殊的培養(yǎng)模式，避免因誤解而產(chǎn)生對學校的不端評價。同時，學校應對他們學習生活的院校有全面正確的了解，積極開展學校歷史、校園文化、辦學特色、獲獎榮譽以及職業(yè)前途等方面開展參觀和學習活動，培養(yǎng)學生愛校情結(jié)。還可以結(jié)合職教本科優(yōu)秀畢業(yè)生的事跡進行宣講，進一步強化學生對學校的認同感和歸屬感。其次注重學生職業(yè)素養(yǎng)的養(yǎng)成。這就要求一方面教師在教學過程中結(jié)合中國制造2025的背景，著重闡述國家對于技能人才的需求很高，特別是高素質(zhì)、優(yōu)質(zhì)技能人才的需求。國家鼓勵職教本科的聯(lián)合培養(yǎng)模式，就是為了培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)的應用型人才[3]。從目前就業(yè)形勢來看，普通本科生面對就業(yè)的壓力越來越大，而職教本科生有著特殊的技能優(yōu)勢，也勢必能夠轉(zhuǎn)化成為就業(yè)優(yōu)勢。另一方面教學過程中關(guān)注職業(yè)素養(yǎng)教育。教學過程和內(nèi)容應緊密聯(lián)系企業(yè)需求，加強職業(yè)技能的培養(yǎng)，同時，增強校企合作效能，將企業(yè)文化融入校園文化中，聘請專家和企業(yè)家開展相關(guān)講座，營造企業(yè)氛圍，帶領(lǐng)同學們到相關(guān)企業(yè)參觀學習，感悟企業(yè)精神，幫助學生盡早確立職業(yè)定位，增強職業(yè)規(guī)劃的信心。除此之外，還應進一步關(guān)注職教本科生的思想狀態(tài)和心理健康。通過思想政治教育幫助他們樹立正確的三觀，對出現(xiàn)自我身份認同焦慮和疑惑的同學開展專門一對一心理疏導；幫助職教本科生能夠正視自我身份，正確客觀評價自我，積極面對自身優(yōu)劣勢，增強自信心，進而實現(xiàn)自我情緒的調(diào)節(jié)，不斷提升自我認同感。