泰國學(xué)習(xí)者漢語學(xué)習(xí)策略使用情況調(diào)查
——以泰國北部中小學(xué)生為例

周 敏

（1.華中師范大學(xué)語言研究所 湖北武漢 430076；2.楚雄師范學(xué)院人文學(xué)院 云南楚雄 675000）

自1975年中泰建交以來，中泰兩國在政治、經(jīng)濟(jì)、文化等領(lǐng)域交流合作日益密切。1999年，泰國教育部將漢語納入高等學(xué)校入學(xué)考試選考科目，漢語正式進(jìn)入國民教育體系，中小學(xué)校開始普及漢語教學(xué)。[1]根據(jù)2008年泰國朱拉隆功大學(xué)亞洲研究所中國研究中心的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，泰國漢語學(xué)習(xí)人數(shù)超過60萬，其中中小學(xué)漢語學(xué)習(xí)者約32.8萬，成為泰國漢語學(xué)習(xí)的主體力量。[2]泰國中小學(xué)生漢語學(xué)習(xí)策略研究立足海外學(xué)習(xí)者認(rèn)知規(guī)律，關(guān)注從“會(huì)學(xué)”到“學(xué)會(huì)”的認(rèn)知過程，對(duì)教學(xué)策略的調(diào)整與學(xué)習(xí)策略的教學(xué)干預(yù)具有積極意義。

一、研究設(shè)計(jì)

（一）調(diào)查對(duì)象。調(diào)查以173名泰國北部中小學(xué)生為調(diào)查對(duì)象，其中男生54名，占31.2%；女生119名，占68.8%。年齡方面，被試最小年齡9歲，最大年齡19歲，平均年齡14歲。從生源地看，被試全部來自泰國北部地區(qū)，其中37名被試來自泰國清萊紅麗小學(xué)，占21.4%；63名來自王吉弟中學(xué)初中部，占36.4%；73名來自王吉弟中學(xué)高中部，占42.2%。此外，29名被試來自南邦嘎拉婭尼孔子課堂，占16.7%。

為保證問卷調(diào)查結(jié)果的有效性和客觀性，對(duì)小學(xué)階段被試的選擇排除了對(duì)學(xué)習(xí)策略無法通過自省做出客觀陳述的低齡兒童，選擇了小學(xué)四、五年級(jí)學(xué)生作為研究對(duì)象，其中17名為小學(xué)四年級(jí)學(xué)習(xí)者，占9.8%；20名為小學(xué)五年級(jí)學(xué)習(xí)者，占11.6%。初中組和高中組樣本全面覆蓋所有年級(jí)，以保證調(diào)查結(jié)果的客觀性和科學(xué)性。

（二）研究工具。本研究通過赴泰實(shí)習(xí)的中國學(xué)生分別向小學(xué)、初中、高中發(fā)放問卷270份，收回問卷190份，通過篩選排除無效問卷17份，獲得有效問卷173份。問卷基于Oxford的策略理論，結(jié)合漢語學(xué)習(xí)的特點(diǎn)以及泰國課堂漢語教學(xué)實(shí)際而設(shè)計(jì)，由兩部分組成，第一部分為被試者的基本信息，包括性別、年齡、年級(jí)、漢語課程類型、是否為孔子課堂學(xué)生等；第二部分為漢語學(xué)習(xí)的認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略、記憶策略、情感策略、社交策略、補(bǔ)償策略各分項(xiàng)。

二、調(diào)查數(shù)據(jù)與結(jié)果分析

（一）泰國中小學(xué)生漢語學(xué)習(xí)策略使用情況。數(shù)據(jù)顯示，泰國中小學(xué)生使用頻度最高的學(xué)習(xí)策略是補(bǔ)償策略，使用頻度最低的學(xué)習(xí)策略是記憶策略。將策略使用均值的進(jìn)行升序排列，可以看出六項(xiàng)策略使用頻度由低到高分別為：補(bǔ)償策略＞情感策略＞社交策略＞認(rèn)知策略＞元認(rèn)知策略＞記憶策略。數(shù)據(jù)表明，泰國中小學(xué)生在母語環(huán)境下習(xí)得漢語時(shí)，最常用的策略是補(bǔ)償策略、情感策略和社交策略，最不常用的策略是認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略和記憶策略。

調(diào)查進(jìn)一步分析了泰國中小學(xué)生策略使用的使用情況的具體情況，結(jié)果顯示泰國中小學(xué)生使用頻度最低的學(xué)習(xí)策略是“制定計(jì)劃”，使用頻度最高的是“課堂學(xué)習(xí)主動(dòng)回答問題”，較常使用的學(xué)習(xí)策略是“說漢語首先會(huì)打腹稿”，“遇到困難請(qǐng)教老師”，漢語學(xué)習(xí)策略總體上為中頻使用，學(xué)習(xí)策略運(yùn)用意識(shí)不強(qiáng)。其中，泰國中小學(xué)生最常用的補(bǔ)償策略是“聯(lián)系上下文猜詞”，而記憶策略中泰國中小學(xué)生“主動(dòng)預(yù)習(xí)或復(fù)習(xí)以強(qiáng)化記憶”使用頻度最低。情感策略使用方面，泰國中小學(xué)生較常使用的策略是“其他同學(xué)回答問題時(shí)，小聲回答”，說明泰國學(xué)生在漢語學(xué)習(xí)過程中，有避免冒險(xiǎn)的心理傾向。認(rèn)知策略中，“說漢語前先打腹稿”使用頻度最高，這與泰國學(xué)生避免冒險(xiǎn)的情感策略分析結(jié)果吻合。社交策略中，“課堂學(xué)習(xí)主動(dòng)回答問題”使用頻度最高，而“課后使用漢語交際”“看中文影視作品”頻度最低，反映出學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)興趣不足，漢語學(xué)習(xí)局限于課堂，缺乏漢語語言運(yùn)用。元認(rèn)知策略使用頻度最低，缺乏對(duì)學(xué)習(xí)過程的主動(dòng)監(jiān)控。

（二）各學(xué)段學(xué)生漢語學(xué)習(xí)策略使用對(duì)比。為進(jìn)一步探析不同學(xué)段的泰國學(xué)生學(xué)習(xí)策略使用的異同，調(diào)查將173名被試根據(jù)學(xué)習(xí)階段劃分為小學(xué)組、初中組和高中組，通過均值的因子分析，對(duì)三個(gè)被試組策略使用進(jìn)行組間比較。研究結(jié)果表明，小學(xué)組更加擅長使用學(xué)習(xí)策略輔助漢語習(xí)得，高中組次之，初中組最不善于使用學(xué)習(xí)策略。這與在調(diào)查開展前所持的學(xué)習(xí)策略使用頻度與學(xué)習(xí)階段成正比這一假設(shè)相悖，表明學(xué)習(xí)策略的使用與學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)階段的遞增無必然聯(lián)系。

小學(xué)組漢語學(xué)習(xí)策略各分項(xiàng)使用情況描述性研究結(jié)果顯示，小學(xué)組被試在各類策略分項(xiàng)使用方面整體頻度較高，高頻策略使用達(dá)78.91%。補(bǔ)償策略使用方面，使用頻度最低的是“聯(lián)系上下文猜詞”，記憶策略中，“重復(fù)書寫形成記憶”“記筆記”使用頻度高，“主動(dòng)預(yù)習(xí)或復(fù)習(xí)”一項(xiàng)使用頻度組內(nèi)最低。這一結(jié)果說明泰國小學(xué)教育對(duì)于機(jī)械練習(xí)的基礎(chǔ)作用認(rèn)識(shí)不夠，學(xué)生忽視機(jī)械練習(xí)，而漢字難讀、難寫、難記，機(jī)械重復(fù)對(duì)于漢字的熟練掌握有重要意義。認(rèn)知策略使用中，“借助字典”“通過造句學(xué)習(xí)詞匯”使用頻度最低，“說漢語前先打腹稿”使用頻度組內(nèi)最高，表明處于小學(xué)階段的泰國學(xué)生在詞匯、語音、漢字等語言要素學(xué)習(xí)方面策略使用不夠。社交策略中，“課后與同學(xué)主動(dòng)使用漢語交流”使用頻度最低，這與小學(xué)學(xué)段漢語水平有相關(guān)性。而社交策略中，與初中組、高中組不同的是，小學(xué)組“課后看漢語電視和電影以提高口語能力”使用頻度組內(nèi)最高，這與各學(xué)段學(xué)習(xí)任務(wù)及課業(yè)壓力有關(guān)。元認(rèn)知策略中，“制定計(jì)劃”使用頻度最低，元認(rèn)知策略對(duì)學(xué)習(xí)效果的直接影響不顯著，但對(duì)學(xué)習(xí)效果良性的穩(wěn)步優(yōu)化發(fā)揮著潛在作用，教師應(yīng)將元認(rèn)知策略與課堂、課后作業(yè)糅合，強(qiáng)化學(xué)習(xí)計(jì)劃及過程監(jiān)控的重要性。

初中組63名被試六項(xiàng)策略使用頻度分析結(jié)果顯示，頻度最低的為元認(rèn)知策略，使用頻度最高的為補(bǔ)償策略。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，初中組學(xué)生策略“制定計(jì)劃”一項(xiàng)策略使用頻度最低，“課堂學(xué)習(xí)主動(dòng)回答問題”一項(xiàng)策略使用頻度最高，表明初中學(xué)段學(xué)習(xí)者漢語學(xué)習(xí)課堂參與度較高，而漢語學(xué)習(xí)方法的認(rèn)知仍缺乏宏觀視野。補(bǔ)償策略統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，初中組在“聯(lián)系上下文猜詞”一項(xiàng)使用頻度低，不善于通過猜詞合理推知詞義。記憶策略使用方面，最不常用的策略是“主動(dòng)預(yù)習(xí)或復(fù)習(xí)”，而“重復(fù)書寫形成記憶”使用頻度最高，這說明處于初中階段的泰國學(xué)生較多采用機(jī)械訓(xùn)練，缺乏高效的記憶策略。認(rèn)知策略各項(xiàng)中，最常使用的是“說漢語前先打腹稿”，漢語學(xué)習(xí)有避免冒險(xiǎn)傾向，最不常用的是“重復(fù)練習(xí)漢字書寫”，機(jī)械操練是漢字書寫的重要方法，一方面，教師應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)對(duì)漢字書寫的訓(xùn)練要求，同時(shí)，學(xué)生也應(yīng)當(dāng)重視書寫對(duì)漢字學(xué)習(xí)的重要性。社交策略中，初中生最不常用的“課外看漢語電視電影”，訪談得知，泰國初中生課業(yè)負(fù)擔(dān)重是該策略使用頻度低的主要原因。情感策略方面，初中組“遇到困難鼓勵(lì)自己”使用頻度低于“其他同學(xué)回答問題時(shí)自己小聲回答”，表明初中學(xué)生在漢語學(xué)習(xí)中善于調(diào)節(jié)情感因素降低負(fù)面情緒對(duì)學(xué)習(xí)效果的影響。

高中生組調(diào)查結(jié)果顯示，頻度最低的是記憶策略，頻度最高的是補(bǔ)償策略。泰國高中生更傾向于使用間接學(xué)習(xí)策略，而對(duì)控制語言要素學(xué)習(xí)的記憶策略、元認(rèn)知和認(rèn)知的直接學(xué)習(xí)策略使用較少。各策略分項(xiàng)中，高中組學(xué)生使用頻率最低的策略是“記筆記”，使用頻率最高的策略是“聯(lián)系上下文猜詞”。補(bǔ)償策略使用方面，高中組學(xué)生對(duì)“聯(lián)系上下文猜詞”為高頻策略，高于小學(xué)組和初中組。記憶策略各分項(xiàng)使用中，“重復(fù)書寫形成記憶”使用頻度最高，“主動(dòng)預(yù)習(xí)或復(fù)習(xí)”使用頻度最低。高中組與初中組在情感策略使用方面具有共性，高頻策略是“遇到困難時(shí)鼓勵(lì)自己”。社交策略分項(xiàng)使用中，高中組學(xué)生“課堂學(xué)習(xí)主動(dòng)回答問題”一項(xiàng)使用頻率最高，“課后看漢語電視和電影以提高交際能力”一項(xiàng)使用頻度最低，同時(shí)，高中生更傾向于使用“課后主動(dòng)說漢語”“遇到困難請(qǐng)教老師和同學(xué)”等社交策略。元認(rèn)知策略方面，高中組最常使用的策略是“借鑒善學(xué)者經(jīng)驗(yàn)，改進(jìn)漢語學(xué)習(xí)策略”，而同樣較少使用“制定計(jì)劃”策略。

三、教學(xué)建議

（一）兼顧直接策略與間接策略的教學(xué)視野。研究發(fā)現(xiàn)泰國學(xué)生有典型的間接策略使用偏好，“重復(fù)書寫”“預(yù)習(xí)復(fù)習(xí)”等策略使用不足，直接策略缺位。在目的語環(huán)境缺乏和課程學(xué)時(shí)不足的情況下，直接策略可有效運(yùn)用使?jié)h語各要素知識(shí)更加穩(wěn)固，并促使其向漢語技能遷移，直接策略的使用缺位暴露了漢語課程教學(xué)實(shí)施的系列問題。一方面，反映出學(xué)習(xí)者對(duì)基礎(chǔ)語言材料加工不足，操練不夠，另一方面也折射出泰國漢語教學(xué)止于課堂，學(xué)校及教師對(duì)漢語學(xué)習(xí)效果的要求松懈，缺乏能切實(shí)激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的課程評(píng)價(jià)體系。泰國教育部在《2001國家基礎(chǔ)教育課程》中將漢語課程納入核心課程體系，但在泰國語言課程體系中，英語是第一外語，漢語是第二外語，作為選修課程開設(shè)，加之漢語結(jié)構(gòu)復(fù)雜，學(xué)習(xí)難度大，學(xué)習(xí)者信心不足、動(dòng)力不強(qiáng)，缺少策略探索和實(shí)踐嘗試。此外，通過對(duì)赴泰實(shí)習(xí)的中國教師訪談得知，泰國教育主張“快樂學(xué)習(xí)”，這為學(xué)生創(chuàng)造了輕松愉快的學(xué)習(xí)氛圍，但在課堂紀(jì)律維持方面也略顯隨意，課堂參與度高，但課后學(xué)習(xí)動(dòng)力不足，與之相關(guān)的直接學(xué)習(xí)策略的運(yùn)用也受到影響?；谝陨蠁栴}，漢語教師首先要深化對(duì)學(xué)習(xí)策略的理論探索，兼顧直接策略與間接策略，在注重課堂學(xué)習(xí)策略引導(dǎo)的同時(shí)，以任務(wù)為媒介，引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)直接策略與間接策略的漸進(jìn)式均衡運(yùn)用。

（二）從隱性到顯性的分學(xué)段策略引導(dǎo)。泰國學(xué)生漢語學(xué)習(xí)焦點(diǎn)局限于課堂，對(duì)漢語學(xué)習(xí)策略的認(rèn)知不足、自主運(yùn)用欠缺。與成年學(xué)習(xí)者不同，受學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和認(rèn)知水平的制約，中小學(xué)生的學(xué)習(xí)策略的系統(tǒng)化的實(shí)現(xiàn)需要教師引導(dǎo)和師生互動(dòng)。一方面，教師應(yīng)通過科學(xué)制定學(xué)習(xí)任務(wù)，激勵(lì)學(xué)生以任務(wù)為導(dǎo)向形成策略化的漢語學(xué)習(xí)方式；另一方面，在課堂教學(xué)中，教師可以有意識(shí)地向?qū)W生展開具有針對(duì)性和實(shí)用性的學(xué)習(xí)策略引導(dǎo)，并逐步提高引導(dǎo)頻度，使學(xué)生穩(wěn)定形成漢語學(xué)習(xí)策略使用慣性，有計(jì)劃、有目標(biāo)、有效率地展開漢語學(xué)習(xí)。處于中小學(xué)段的學(xué)習(xí)者在認(rèn)知能力、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)風(fēng)格等方面存在差異，教師在漢語學(xué)習(xí)策略的教學(xué)引導(dǎo)方面需注重共性和差異，分學(xué)段，有目標(biāo)持續(xù)推進(jìn)。

就小學(xué)學(xué)段的學(xué)習(xí)者而言，學(xué)習(xí)策略不是可以簡單口口相傳的能力，需要教師精心設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，將學(xué)習(xí)策略隱形嵌入教學(xué)活動(dòng)中，潛移默化促使學(xué)生形成策略使用習(xí)慣。處于較高學(xué)段的初高中生思維上已經(jīng)具備較強(qiáng)的認(rèn)知能力，可以甄別并初步運(yùn)用教師教學(xué)引導(dǎo)的語言學(xué)習(xí)策略。教師可通過“兩步走”完成學(xué)習(xí)策略的引導(dǎo)和培訓(xùn)。第一步，基于實(shí)用性和適用性進(jìn)行學(xué)習(xí)策略的系統(tǒng)研究，完成從整體到局部的脈絡(luò)梳理和細(xì)節(jié)精講，幫助學(xué)生整體把握學(xué)習(xí)策略體系。第二步，在課堂教學(xué)過程中，適時(shí)介紹學(xué)習(xí)策略使用的合適時(shí)機(jī)和操作方法，并觀察學(xué)習(xí)策略的使用效果，使得學(xué)習(xí)策略系統(tǒng)得到系統(tǒng)優(yōu)化。

結(jié)語

網(wǎng)絡(luò)教學(xué)不僅是以技術(shù)的方式來延伸課堂，更是真正走向以學(xué)習(xí)者為中心的課堂。教學(xué)方式轉(zhuǎn)型背景下的漢語國際教育研究需要在各要素之間建立有機(jī)聯(lián)系，探索學(xué)習(xí)者之間、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)資源之間的關(guān)系，學(xué)習(xí)者與生態(tài)環(huán)境之間建立聯(lián)系。[3]漢語學(xué)習(xí)策略研究以學(xué)習(xí)者為研究對(duì)象，是推動(dòng)漢語作為第二語言教學(xué)研究視閾從“教法”轉(zhuǎn)向“學(xué)法”的重要模塊，是助推漢語自主學(xué)習(xí)的強(qiáng)勁動(dòng)力，是在當(dāng)前漢語走向世界的客觀需求。