談編者用意下“交流平臺(tái)”場域效能的開發(fā)和運(yùn)用

王余丹

[摘 要]生命個(gè)體所處的場域，決定了他們的語文能力和語文素養(yǎng)。統(tǒng)編教材除了在單元中設(shè)置“人文主題”和“語文要素”之外，還在每個(gè)單元“語文園地”中設(shè)置了“交流平臺(tái)”的欄目，彰顯出非常充分的場域效能，需要在教學(xué)過程中加以關(guān)注、解讀和實(shí)踐。對(duì)于“交流平臺(tái)”的教學(xué)，語文教師應(yīng)把握個(gè)體的語言習(xí)得規(guī)律，洞察編者設(shè)置的理論體現(xiàn);解構(gòu)“交流平臺(tái)”內(nèi)涵，明晰編排設(shè)置的場域效能;對(duì)應(yīng)編者的編排方式，彰顯“交流平臺(tái)”的實(shí)踐價(jià)值。

[關(guān)鍵詞]場域效能;編排方式;交流平臺(tái)

[中圖分類號(hào)] G623.2[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)] 1007-9068（2021）04-0050-02

場域理論是社會(huì)學(xué)的主要理論之一，是關(guān)于人類行為的一種概念模式?？傮w而言，是指人的每一個(gè)行動(dòng)均被行動(dòng)所發(fā)生的場域所影響，而場域并非單指物理環(huán)境而言，也包括他人的行為以及與此相連的許多因素。

沒有哪一門課程能夠像語文一樣，讓學(xué)生可以如此輕松地做到無師自通，這其中場域功能就起到了巨大的作用。生命個(gè)體所處的場域，決定了他們的語文能力和語文素養(yǎng)。統(tǒng)編教材除了在單元中設(shè)置了“人文主題”和“語文要素”之外，還在每個(gè)單元的“語文園地”中設(shè)置了“交流平臺(tái)”欄目，彰顯出了非常充分的場域效能，需要在教學(xué)過程中加以關(guān)注、解讀和實(shí)踐。

一、把握語言習(xí)得規(guī)律，洞察編者設(shè)置的理論體現(xiàn)

語文教學(xué)首先關(guān)注的就是語言，語言的學(xué)習(xí)并不是一個(gè)孤立的過程，而是具有鮮明的關(guān)聯(lián)性和場域性的。著名語言學(xué)家古德曼在《全語言的全全在哪里》一書中就旗幟鮮明地提出了綜合性情境理論，認(rèn)為語言的習(xí)得與形成，不能僅僅局限在語言自身，而應(yīng)該將語言置放在可感、具體的環(huán)境之中，與其他的元素發(fā)生綜合性聯(lián)系。統(tǒng)編教材中的“交流平臺(tái)”欄目就完全打破了語言單一學(xué)習(xí)的壁壘，將整個(gè)單元的資源整合起來，從文本言語形式到表達(dá)內(nèi)容，再相機(jī)融入順勢(shì)趨避原則，契合了古德曼先生所倡導(dǎo)的綜合性情境特征。

語文課程是工具性和人文性的和諧統(tǒng)一。所以，很多教師都誤認(rèn)為工具性的凸顯就應(yīng)夯實(shí)訓(xùn)練的平臺(tái)和通道，于是一時(shí)間語文課堂“練”字當(dāng)頭、一“練”到底，使語文教學(xué)陷入了機(jī)械、僵硬的泥潭之中。德國著名哲學(xué)家哈貝馬斯曾經(jīng)提出“語言交往合理性”理論，就是要在真實(shí)情境下進(jìn)行語言的表達(dá)和交往，在實(shí)實(shí)在在地運(yùn)用過程中提升語言能力。統(tǒng)編教材中的“交流平臺(tái)”就將這一特點(diǎn)鮮明地體現(xiàn)了出來，通過對(duì)語言的實(shí)踐運(yùn)用、反思調(diào)整等，促進(jìn)了學(xué)生認(rèn)知能力的高效發(fā)展。因此，我們?cè)诮虒W(xué)統(tǒng)編教材中的“交流平臺(tái)”時(shí)，就要緊扣編者的編排用意，充分整合教室中師生、環(huán)境等不可確定的元素，形成課堂教學(xué)的整體性場域，彰顯出“交流平臺(tái)”的場域效能。

二、解構(gòu)“交流平臺(tái)”，明晰編排設(shè)置的場域效能

縱觀統(tǒng)編教材中所有的“交流平臺(tái)”，不難發(fā)現(xiàn)，都具有鮮明的場域性特征，有著巨大而濃郁的場域性功能。

首先，是整體性。從連貫性的角度來看，統(tǒng)編教材中的“交流平臺(tái)”與單元語文要素息息相關(guān)，是對(duì)單元課文中所承載的語文要素的整體性把握，在單元范疇內(nèi)形成了彼此關(guān)聯(lián)、復(fù)雜有序的整體場域;從縱向性的角度來看，“交流平臺(tái)”所設(shè)定的內(nèi)容，也隨著語文要素形成了不斷深入與拓展的認(rèn)知鏈。比如，“想象畫面”這一訓(xùn)練點(diǎn)，從三年級(jí)開始就有所涉及，到六年級(jí)還設(shè)置了“由所讀的內(nèi)容想開去”的認(rèn)知體驗(yàn)，形成了“交流平臺(tái)”之間的相互關(guān)聯(lián)。

其次，是獨(dú)立性。從微觀層面看，單元“語文園地”中的“交流平臺(tái)”欄目本身就是一個(gè)個(gè)獨(dú)立的板塊，自身包含了一個(gè)個(gè)相對(duì)獨(dú)立的教學(xué)目標(biāo)，擁有著相對(duì)完整的學(xué)習(xí)任務(wù)。這樣的獨(dú)立板塊，教學(xué)時(shí)可以緊扣一個(gè)具體的目標(biāo)進(jìn)行深化，同時(shí)也給予了教師非常自主的運(yùn)用空間，能夠隨時(shí)進(jìn)行拓展訓(xùn)練，使得“交流平臺(tái)”的場域效能更加廣闊和自主。

再次，是過程性。統(tǒng)編教材中的“交流平臺(tái)”雖然是一個(gè)獨(dú)立的板塊，但并沒有限定使用的時(shí)機(jī)和方式，教師可以突破固定板塊、固定教學(xué)的模式，既可以以“交流平臺(tái)”為回歸和統(tǒng)整單元教學(xué)的抓手，也可以將“交流平臺(tái)”的實(shí)踐運(yùn)用融入單元課文的教學(xué)流程之中。

三、對(duì)應(yīng)編排方式，彰顯“交流平臺(tái)”的實(shí)踐價(jià)值

（一）凸顯整體性：綜合把握，貫穿單元學(xué)習(xí)始末

從編排用意來看，“交流平臺(tái)”在整冊(cè)書中屬于典型的統(tǒng)整性實(shí)踐總結(jié)板塊。在內(nèi)容上，主要圍繞著語文要素的落實(shí)和推進(jìn)展開，一般情況下主要包括閱讀和寫作的基本方法，如一邊讀一邊預(yù)測(cè)、學(xué)會(huì)有目的地閱讀、由閱讀的內(nèi)容想象開去等;在作文維度上，主要包括將事情寫清楚、能夠緊扣一個(gè)中心來表達(dá)等。

所以，“交流平臺(tái)”是對(duì)單元訓(xùn)練重點(diǎn)的歸納、回顧、綜合和提升。我們不能單一地將“交流平臺(tái)”作為一個(gè)專門性的內(nèi)容來實(shí)施，而需要建構(gòu)單元整體性視角，將單元“交流平臺(tái)”的實(shí)施融入整個(gè)教學(xué)過程中。比如，統(tǒng)編教材六年級(jí)下冊(cè)第一單元“語文園地”中的“交流平臺(tái)”，主要是以單元第一篇課文《北京的春節(jié)》為范例，緊扣這個(gè)單元“分清主次”的訓(xùn)練要點(diǎn)進(jìn)行了范例性解讀和閱讀方法的滲透。教學(xué)這一內(nèi)容，教師可以從兩個(gè)方面凸顯教學(xué)的整體性。首先，教師要將“交流平臺(tái)”中的內(nèi)容與課文教學(xué)有機(jī)統(tǒng)整，鼓勵(lì)學(xué)生在自主性閱讀中形成感知，借助“交流平臺(tái)”中的內(nèi)容，或作為印證，或作為補(bǔ)充，或作為拓展，將“平臺(tái)”與課文進(jìn)行整合，形成教學(xué)的整體性;其次，“交流平臺(tái)”雖然以《北京的春節(jié)》為例，但其所滲透的方法，不僅僅局限在這一篇課文中，教師可以采用“從扶到放”的方式，鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用從“平臺(tái)”中獲取的方法，去感知和解構(gòu)單元中的原文，用“交流平臺(tái)”所提供的“鑰匙”，去打開整個(gè)單元的學(xué)習(xí)之“鎖”。

（二）凸顯個(gè)體性：促進(jìn)互動(dòng)，搭建彼此交互網(wǎng)絡(luò)

“交流平臺(tái)”的場域性決定了語文教學(xué)必須要強(qiáng)化對(duì)人的關(guān)注。因此，在教學(xué)過程中就應(yīng)該落實(shí)師生之間、生生之間、群體之間的彼此照應(yīng)以及相互聯(lián)系。

首先，鼓勵(lì)并引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行個(gè)體化的深入反思。單元語文要素的落實(shí)不能始終局限在新授的板塊中，不能只顧著“埋頭拉車”，更需要“抬頭看路”，因此落實(shí)主題訓(xùn)練之后就需要進(jìn)行深入反思。比如，訓(xùn)練學(xué)生一邊朗讀一邊想象時(shí)，結(jié)合具體課文，教師就可以鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)自己的想象進(jìn)行反思：你的想象真棒，你是怎么做到的呢？這種想象屬于哪一類，還可以運(yùn)用在哪些地方？再往前一步，怎么樣才能讓自己的想象更加美好呢？……教師也可以在組織學(xué)生進(jìn)行交流和表達(dá)的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)其他學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)，幫助學(xué)生形成反思。這里需要強(qiáng)調(diào)的是，我們可以充分地利用“交流平臺(tái)”中的內(nèi)容和資源，但絕不能被這種資源所局限。比如，以“邊讀邊想象”為主題的“交流平臺(tái)”，為學(xué)生提供了“想到畫面”“聆聽聲音”“聞到味道”三種體驗(yàn)方式。但事實(shí)上，每個(gè)學(xué)生的生活經(jīng)歷和原始經(jīng)驗(yàn)不盡相同，他們感知事物的方式也完全不一樣，這就意味著學(xué)生展開想象的方式也是千差萬別的。教學(xué)時(shí)，教師就需要不斷鼓勵(lì)學(xué)生大膽地做自己，釋放自己，以形成豐富多樣的想象體驗(yàn)，如此才能不斷豐富“交流平臺(tái)”的內(nèi)容，將“交流平臺(tái)”的場域性效能不斷展現(xiàn)出來。

其次，鼓勵(lì)并凸顯學(xué)生的集體性智慧。群體性智慧相對(duì)于個(gè)性而言，是由眾多個(gè)體的認(rèn)知、體驗(yàn)和思想?yún)R聚而成的一種群體性的意義場域。經(jīng)常性運(yùn)用小組合作方式的教師，都會(huì)有這樣一種感受，即在經(jīng)歷了多次嘗試、合作和磨合之后，小組內(nèi)成員的學(xué)習(xí)習(xí)慣、思維風(fēng)格都會(huì)趨向于相同。這種彼此影響、相互照應(yīng)的學(xué)習(xí)方式，使得文本的教學(xué)也趨向于激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知個(gè)性，同時(shí)又兼顧學(xué)生的集體榮譽(yù)，從而使學(xué)生在集體智慧的浸潤下，獲得更為深入的體驗(yàn)。以統(tǒng)編教材四年級(jí)下冊(cè)第一單元為例，這個(gè)單元的語文要素是“緊扣關(guān)鍵句體會(huì)作者的思想感情”，在學(xué)習(xí)《鄉(xiāng)下人家》時(shí)，很多學(xué)生緊扣文本中描繪鄉(xiāng)村生活的詞語，感受到了作者對(duì)鄉(xiāng)村生活的熱愛和向往之情。于是，在學(xué)習(xí)《天窗》時(shí)，他們就能緊扣“小小的天窗又是你唯一的慰藉”這一關(guān)鍵句展開細(xì)致閱讀，并緊扣課文中描寫聲音、事物和動(dòng)作的詞句展開合理而大膽的想象。這時(shí)，教師就可以鼓勵(lì)學(xué)生在單元回歸時(shí)，緊扣“交流平臺(tái)”板塊的內(nèi)容，形成集體性智慧，以豐富“交流平臺(tái)”的信息和資源。

（三）凸顯過程性：契合認(rèn)知，促進(jìn)學(xué)習(xí)習(xí)慣形成

從上述的內(nèi)容來看，“交流平臺(tái)”就如同一個(gè)坐標(biāo)，既有橫向的延伸，又有縱向的關(guān)聯(lián)。我們可以將“交流平臺(tái)”看成是中間原點(diǎn)，也承載著自身的特色，可以賦予學(xué)生語文學(xué)習(xí)一種強(qiáng)烈而鮮明的節(jié)奏感，豐富學(xué)生語文學(xué)習(xí)的愉悅體驗(yàn)。而語文教學(xué)需要進(jìn)一步強(qiáng)化“交流平臺(tái)”之間的關(guān)聯(lián)，即在教學(xué)時(shí)，需要有目的、有規(guī)劃、有意識(shí)地捕捉與其他“交流平臺(tái)”之間的關(guān)聯(lián)，從而使這一欄目成為學(xué)生三到六年級(jí)語文學(xué)習(xí)的一條軸線，不僅是對(duì)一個(gè)單元訓(xùn)練重點(diǎn)進(jìn)行回顧的載體，同時(shí)也是整套統(tǒng)編教材使用的抓手。

以四年級(jí)上冊(cè)“語文園地一” “交流平臺(tái)”中“一邊閱讀一邊想象”的教學(xué)為例，在正式接觸這個(gè)單元之前，教師可以引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)一下三年級(jí)下冊(cè)中“一邊閱讀一邊想象，注意優(yōu)美的語句”這一訓(xùn)練重點(diǎn)，找準(zhǔn)學(xué)生在這一方面的認(rèn)知起點(diǎn)以及所積累的原始經(jīng)驗(yàn)，從而為“交流平臺(tái)”的運(yùn)用找準(zhǔn)契合點(diǎn);其次，也可以觀照后續(xù)“平臺(tái)”中的這一內(nèi)容，如六年級(jí)上冊(cè)第一單元中“從所讀的內(nèi)容想開去”，教學(xué)中去關(guān)注可以為六年級(jí)上冊(cè)這個(gè)單元的“交流平臺(tái)”做哪些鋪墊。如此一來，統(tǒng)編教材中所有的“交流平臺(tái)”就不再是各自為政，而是在無形之中形成了一條認(rèn)知上的邏輯通道，構(gòu)建出了統(tǒng)編教材使用過程中的無形之網(wǎng)，讓“交流平臺(tái)”最大限度地發(fā)揮出閱讀理解和實(shí)踐表達(dá)的指導(dǎo)、引領(lǐng)的場域性效能。

總之，語文教學(xué)決不能一味地“埋頭拉車”，更需要時(shí)不時(shí)地“抬頭看路”，明晰每一篇課文、每一個(gè)欄目編者的設(shè)置意圖，真正將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)從編者編排的視角生發(fā)出去，形成彼此相連、環(huán)環(huán)相扣的教學(xué)體系，在融通、統(tǒng)整的思維邏輯下，提升學(xué)生語文學(xué)習(xí)的反思意識(shí)和總結(jié)能力，真正為學(xué)生核心素養(yǎng)的高效發(fā)展奠基。

（責(zé)編 劉宇帆）