生本視角下的初中地理單元教學設計初探

范蔚奇

摘 要：“核心素養(yǎng)—學科素養(yǎng)—單元設計—課時計劃”是學校課程設置與教學實施中四個環(huán)環(huán)相扣的鏈條，其中單元教學被視為培養(yǎng)學生學科能力、形成學科核心素養(yǎng)的關鍵舉措。教師在進行單元設計時，不應只是簡單重組教材內容，應真正從學生出發(fā)，圍繞學科大概念確定教學主題、單元教學目標，并科學設計教學過程，從而幫助學生體驗學習、學會學習。

關鍵字：單元設計;主題;目標設定;教學過程

單元教學是比利時教育家德克樂利在19世紀末提出的經(jīng)典教育理論，他強調教學的“整體化”和“興趣中心”[1]。該理論在20世紀末被引進我國后，就一直被看作避免課時主義碎片化傳授知識的弊端，進而幫助學生建構完整知識體系的重要途徑。于是，在主題化、任務化的背景下，處理教材內容、打破教材章節(jié)內容之間的藩籬、重構教學內容呈現(xiàn)的路徑成為實施單元教學的實踐重點。但只是在教學內容上做文章，忽略作為教學主體的學生，對于實現(xiàn)培養(yǎng)學生學科素養(yǎng)的目的是事倍而功半的。單元教學的目的不僅僅是建立一個由教師把握的完整知識體系，更應該是一整條以逐步實現(xiàn)單元教學目標為外在表現(xiàn)形式的學生學科能力和學科素養(yǎng)形成的成長鏈條。本文以農業(yè)為專題的單元教學實踐，從單元教學主題的確立、單元教學目標的設定、單元教學過程的實施三方面談談如何從學生的角度出發(fā)設計和實施單元教學。

一、分析教材價值，確立單元教學主題

單元教學是圍繞一定學科主題展開的，教師在遴選單元教學主題的過程中，不僅要考慮該主題在教材構成中扮演的角色，更應將單元教學主題在學生學科能力和素養(yǎng)形成過程中所起的作用納入考量范圍之內，并將此作為最終確定單元主題的標準。

以農業(yè)為例，將其作為單元學習的主題主要考慮以下兩方面的原因：其一，在初中階段的地理教學中，農業(yè)是區(qū)域地理中展示的各項地理環(huán)境組成要素里最常見的人類生產(chǎn)活動。以人教版七年級下冊的世界地理和八年級下冊的中國分區(qū)地理為例，兩本教材包含的24個不同區(qū)域中，涉及區(qū)域農業(yè)生產(chǎn)特征介紹的有14個之多，由此可見農業(yè)在初中地理教材構成中的重要性。其二，農業(yè)在幫助學生形成相關學科素養(yǎng)的過程中所具備的獨特價值。首先，農業(yè)受區(qū)域地理環(huán)境的影響明顯，是區(qū)域各種自然環(huán)境要素綜合影響的產(chǎn)物，分析區(qū)域農業(yè)生產(chǎn)特點的成因可以幫助學生學會用要素聯(lián)系的方法來解答地理學科的相關問題，從而培養(yǎng)學生的綜合思維;其次，不同區(qū)域之間自然環(huán)境的差異所導致的農業(yè)生產(chǎn)方式的不同，是強化學生利用區(qū)域視角認識地理環(huán)境的絕佳素材;最后，農業(yè)生產(chǎn)必須遵循的因地制宜和可持續(xù)發(fā)展的思想也是地理學科人地觀念的重要體現(xiàn)。

初中地理在強調區(qū)域性和重視人地關系的學科邏輯背后，還存在著一條學生發(fā)展邏輯，即強調“學習對生活有用的地理”和“學習對終身發(fā)展有用的地理”的理念[2]。要實現(xiàn)兩套邏輯的并行，教師有必要在選定農業(yè)為單元學習的主題之后，依循由淺入深、由表象到原理的學生認知規(guī)律和特點，將單元教學內容做層級的劃分（圖1）。接著從中找尋單元內容所隱含的核心概念——“區(qū)域農業(yè)生產(chǎn)受自然環(huán)境的影響和制約”，并進一步將核心概念向核心問題——“區(qū)域農業(yè)生產(chǎn)的特點會受到哪些自然環(huán)境要素的影響”轉化。最后將核心問題轉化為類似設計在某區(qū)域內布局農業(yè)的具體方案、制作某區(qū)域農業(yè)生產(chǎn)特點與突出自然環(huán)境特征關系的介紹海報、撰寫某區(qū)域農業(yè)生產(chǎn)特點及其影響因素的小論文等更容易被學生接受和樂于參與的核心任務，讓單元核心概念更符合學生實際，從而賦予其應有的實踐意義。

二、貼近學生實際，確定單元教學目標

單元教學目標是由課程標準所指引的，在教師規(guī)劃單元學習層級的基礎之上，結合學生認知發(fā)展的需求而最終確定的。它體現(xiàn)的是學生在單元學習過程中認知發(fā)展的過程，也是師生共同努力將主觀預期轉化為學生知識和能力的過程。因此，單元教學目標本質上是學生“學”的目標，而不是教師“教”的目標。教師只有將學生的學習基礎和發(fā)展需求作為設定單元教學目標的出發(fā)點，在綜合考慮學生所處的知識水平、探究能力和思維能力的發(fā)展階段等特點之后，充分預估學生在學習路徑中的關鍵點和障礙點，對單元學習的結果和學生應達成的發(fā)展水平做出合理的預期，才能最終確定適切的、符合學生實際水平的單元教學目標。教師在這樣的單元教學目標指導下開展課堂教學實踐，才能真正落實以學生為中心的教學理念，真正促進學生的認知發(fā)展。

同時，為使單元教學目標更有指引課時教學目標的設定和引導學生自主學習的指導性意義，在書寫單元教學目標時，同樣要闡述實現(xiàn)教學目標的途徑，提升教學的可操作性。結合以上分析，制定“農業(yè)”單元教學目標如下：①知道主要的農業(yè)部門，并舉出其代表性農產(chǎn)品，學會運用農業(yè)分布圖和相關資料，歸納區(qū)域農業(yè)生產(chǎn)的特點;比較區(qū)域間農業(yè)生產(chǎn)的差異。②結合地形圖、降水量分布圖等地圖和資料，說出農業(yè)生產(chǎn)與地理環(huán)境要素之間的關系;說明地理環(huán)境各要素對農業(yè)生產(chǎn)的影響。③通過分析特定區(qū)域農業(yè)與某些地理要素的相互聯(lián)系，逐步學會運用多個地理要素的相互聯(lián)系解釋地理現(xiàn)象，形成因地制宜發(fā)展農業(yè)的基本理念。

三、依循學生特點，設計單元教學過程

1.積累豐富的感性材料

掌握地理學科的基礎知識和技能是學生形成地理能力的前提，也是地理核心素養(yǎng)的重要組成部分。其中，地理基礎知識包含地理感性知識和理性知識。地理理性知識是反映地理事物本質特征和內在聯(lián)系的知識，可以分為地理概念、地理特征和地理規(guī)則三種基本形式[3]。理性知識是建立在大量感性材料的歸類和分析的基礎上得出的結論性知識，是學生掌握分析地理問題和現(xiàn)象的學科能力的過程性材料。

與此同時，初中階段的學生理性思維較為薄弱、以感性認識為主，且缺少農業(yè)接觸經(jīng)驗，這決定了在單元教學的起始階段，學生在歸納區(qū)域農業(yè)生產(chǎn)特點或是找尋影響農業(yè)生產(chǎn)特點的成因前，有必要先積累一定量的與農業(yè)相關的感性材料，如主要的農業(yè)部門、各農業(yè)部門的代表性農產(chǎn)品及其生長習性、不同農業(yè)生產(chǎn)方式的分布和區(qū)域農業(yè)生產(chǎn)的特點等。

2.找尋地理環(huán)境要素的內部聯(lián)系

雖然義務教育課程原則上不涉及較深層次的地理成因問題，但需學生利用已知的地理環(huán)境要素在空間分布上的重復來表征地理要素之間的聯(lián)系，并利用這種聯(lián)系揭示農業(yè)生產(chǎn)與自然環(huán)境之間的某種內部聯(lián)系，即用“是什么”解釋“為什么”。例如，利用種植業(yè)、林業(yè)和畜牧業(yè)與耕地、林地和草地在分布上的一致性，結合農業(yè)用地分布的干濕度區(qū)和主要的地形類型來展示農業(yè)生產(chǎn)與氣候、地形等自然環(huán)境特點之間的相互聯(lián)系。

【教學片段1】

師：農業(yè)用地主要分為耕地、林地和草地三種。不同的土地利用類型分別對應哪些農業(yè)生產(chǎn)部門？

生：耕地對應種植業(yè)，林地對應林業(yè)，草地對應畜牧業(yè)。

師：三種不同農業(yè)用地的分布區(qū)，各自的自然條件不同。如耕地主要分布于濕潤半濕潤地區(qū)的平原和盆地。那不同的農業(yè)生產(chǎn)方式與區(qū)域所處的干濕度區(qū)和地形類型之間存在何種聯(lián)系？

生：農業(yè)生產(chǎn)方式的選擇同樣也要受到氣候和地形的影響。

板書設計如圖2所示。

3.利用聯(lián)系建立思維模型

在學生較為熟練地結合相關材料準確表述區(qū)域自然環(huán)境特點與農業(yè)生產(chǎn)方式，并能利用自然環(huán)境要素特征零星解釋農業(yè)生產(chǎn)特點產(chǎn)生的原因時，教師有必要圍繞特定區(qū)域（如四大地理區(qū)域）將農業(yè)生產(chǎn)與自然環(huán)境要素之間的聯(lián)系用建構思維模型的方式幫助學生進行強化。學生在建構和使用思維模型的過程中，內化綜合分析區(qū)域農業(yè)生產(chǎn)特點的學科思維與農業(yè)生產(chǎn)的可持續(xù)和因地制宜等基本學科觀念。為學生最終順利完成單元學習的主題任務、形成相應的學科能力和素養(yǎng)創(chuàng)造條件。

【教學片段2】

師：比較北方地區(qū)的自然環(huán)境特點與農業(yè)生產(chǎn)的特征，思考兩者之間是否存在相應的聯(lián)系，并在任務單中用箭頭將它們之間的聯(lián)系表示出來（圖3）。

生：北方地區(qū)平原面積廣闊，開辟耕地的難度較低是其耕地面積廣的重要原因。同時，該地區(qū)的土壤多為比較肥沃的黑土和黃土，這也是其糧食高產(chǎn)的基礎。北方地區(qū)以旱作農業(yè)為主也與其溫帶季風氣候的氣候特點相關，是由其氣候特點決定的。

師：自然環(huán)境對農業(yè)生產(chǎn)的影響并不都是正向的，以農業(yè)生產(chǎn)為代表的人類活動也不只是被動地受自然環(huán)境的影響。以北方地區(qū)的主要糧食作物小麥為例，每年春季，當小麥返青時，對灌溉水源的供應要求很高。可北方地區(qū)的春季降水量較少，對小麥的生長十分不利。如果小麥種植只是被動地接受自然條件即降水的季節(jié)分配特點的制約，是很難實現(xiàn)糧食高產(chǎn)的。大家可以舉出當?shù)貫榫徑庑←湻N植在春季缺水的具體措施嗎？

生：滴管、噴灌等節(jié)水的灌溉方式以及跨流域調水等可以有效緩解北方地區(qū)春旱。

師：是的，這些措施是人類在農業(yè)生產(chǎn)過程中對自然條件中不利因素的改造，我們稱之為正向適應，即人類主動地采取一定的措施彌補自然條件的不足，來更好地適應自然環(huán)境。基于以上分析，可以建立一組自然環(huán)境特點與農業(yè)生產(chǎn)方式之間的關系模型，如圖4所示。

4.結合模型，回歸主題

在單元教學過程的最終階段，由教師指導學生在已建立的思維模型引領下，自主完成在單元設計的起始階段圍繞單元教學主題設計的表現(xiàn)性活動或任務。這既是學生在單元學習過程中已有知識、技能以及綜合思維的顯性化呈現(xiàn)，更是對學生參與單元學習的效果進行總結性評價的材料。

【教學片段3】

學生活動：結合相關材料，制作介紹青藏地區(qū)農業(yè)生產(chǎn)特點及其成因的海報（圖5、圖6）。

單元教學的設計與實施是建立在全面且深入了解學情的基礎之上，對教學內容再組織和再呈現(xiàn)的過程。一切為學生發(fā)展服務、為培養(yǎng)學生地理學科素養(yǎng)服務是單元教學的核心價值，也是單元教學的效果真實有效的保障。

參考文獻：

[1] 孫重陽，孫德志，劉國康.單元教學設計：學科核心素養(yǎng)落地的有效途徑[J].江蘇教育，2018（51）：52-54.

[2] 周維國，段玉山，張佳琦.我國中學地理教材的演進特點與未來展望[J].課程·教材·教法，2020，40（01）：104-110.

[3] 李琳.中學地理“雙基”與“核心素養(yǎng)”的關系及解構[J].中學地理教學參考，2018（11）：20-22.