“為未來而教”：作為一種教育抱負

北 熹

“為未來而教”包含的希望的力量，使 “未來”與 “教育”更加密切地相互激發(fā)相互繹解。

正是希望本身使教育成為教育，希望之路在過去、現(xiàn)在、未來的延展給予人們不斷順應又不斷重建的信心。教育就是關于人的順應與重建：順應是“追尋真實”的本質(zhì)力量，重建是 “翻轉(zhuǎn)真實”的“叛逆”力量。這也意味在一個人身上的“撫”與“琢”必須經(jīng)歷長時的交錯的互動，方能最終發(fā)現(xiàn)才品的容量和潛力。

“為未來而教”打開了教育的視野，為之迎來明亮的光色和愉悅的想象。鮮明的活力之外，隱蔽其中還有對遠見卓識的企盼、對行而不輟的主張、對合乎人性的期待、對心靈解放的思索。在延后的教育福祉中，還有人與環(huán)境、協(xié)同工作與私人空間、知識與責任、精神世界與世俗生活更加完善的安置，這些教育基本任務之外 “額外的負擔”，也是 “未來教育”理想形象所傳喚的人文主義。

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一切朝向未來的瞻望，必定包含對那條通往未來的“正確道路”的覓選。通過觀察、預測、想象、辨認、理解和思考，人們力圖找到合適的路向，以期安頓過往的動蕩、調(diào)理當下的頑疾、迎接未來的挑戰(zhàn)。

在有關國家道路的敘事中，理想的構(gòu)建往往都行諸鮮明的文詞，而對現(xiàn)實與未來的“落差”如何真正抹平的問題，卻處于不斷的“運算”之中。對偏離的容忍正是美好愿景發(fā)生力量的一部分——未來的“明亮”既會引發(fā)急功近利的沖刺，也能提高對判辨含糊的耐受力——畢竟人人皆知理想不易。但是面對過于頻繁的道路的變革，必將出現(xiàn)“與時偕行的積極應對”與“錯漏百出的尷尬應付”兩種順逆判然的輿論民聲。

無論道路的選擇如何搖擺，未來依舊“對立”于現(xiàn)在，并一直散發(fā)著獨特的魅力。 “為未來而教”內(nèi)在地反芻關于人才的構(gòu)想和培養(yǎng)的理想問題，以及緊接著的行走問題和日常問題。如何使培養(yǎng)人才的理想成為人們信服的“預言”，乃至最終成為無疑的“結(jié)論”，常常是教育藍圖規(guī)劃者在公共敘事中開啟的對信念共振的期待。隨著官方和民間的意志不斷博弈以及面對環(huán)境變化同樣努力的調(diào)試，雙方在人才理想的勾畫上已幾近融洽，更須費心的是為挑選的路徑進行小心且不停歇的辯護。也就是說，教育的未來的問題并不出現(xiàn)在“彼岸如何美妙”的描述的分歧上，而是發(fā)生在“此岸如何抵達彼岸”的渡河之問中、在實現(xiàn)理想的內(nèi)在邏輯上真?zhèn)?、道器、宏微的錯位、背離和沖突。

雖對教育未來之美好、對人的全面發(fā)展的追求存在廣泛的共識，但人們?nèi)孕璺诸^尋找恰當?shù)恼Z詞安頓各自的理想，也就是慷慨的規(guī)范的“理想制作”還需要再次落地，以分別產(chǎn)生鮮明的動力。如今教育的有心人多以“拾掇自己的園子”自安，應是看到語詞的慷慨周全背后個性的模糊和麻木，通過微小化的、確定化的處理和篩選，使這種理想信念全無做作，親切可信，以此捫觸心靈，把握自主。

隨著越來越多的教師學習共同體的自發(fā)出現(xiàn)，結(jié)伴讀書、切磋磨課、分享經(jīng)驗，使那些不斷追求進步的教師的道路焦慮有所減緩。在學伴身上，有技能的比對，有理念的參照，有理解的共鳴，備讀、思考、寫作、發(fā)言、對話，周而復始，教育的機智生發(fā)激蕩，友愛的情誼砥礪慰藉，這無疑是朝向未來的行走中一種寶貴的方式。我們現(xiàn)在對共學的期望，還多停留在普通的督促和激勵層面——在更加頻繁、多元的交流之中，以言辭行動的方式可以得到進一步的錘煉，同時，友愛仁通的氛圍亦可使心靈得到更多的拓展等等，并未得到明顯的注意……我們既能以學習方式本身來思忖應對未來，更可以將未來作為思考支點，向?qū)W習方式汲取新的能量。再者，未來學校教師組織架構(gòu)應從學習共同體的搭建、維護和升級中得到更多的啟發(fā)。

對個人來說，未來如何具體落實的問題，總是在路向定奪的激烈之后緩緩展開日常的平靜。一旦日?；?、細節(jié)化，便總不及理想之高蹈，但人確實需要更加和平溫潤的面目，經(jīng)歷相當時日的扎實積累，以此不斷平息時代性的焦急驚躁。事實上，漫長的日常之中，也蘊含著大量的克服與轉(zhuǎn)化，教育的未來正是在其中慢慢與我們照面。

另外是未來的技術(shù)，或者那些證實“未來已來”的技術(shù)，不應該替代教學和管理的主動性，不應該排斥與空置人的思考，不應該為了轉(zhuǎn)化數(shù)據(jù)而轉(zhuǎn)化數(shù)據(jù)，而是要使技術(shù)的運用，特別是使教學程序剛需通過數(shù)據(jù)化而減輕教師負擔，利于統(tǒng)計分析，便于接入社會資源庫，以供共享引用等等。如今教學與技術(shù)尚未真正深度融合，隨著技術(shù)對越來越多的教學領域的接入 “查勘”，數(shù)據(jù) “粗硬”的問題將被大量的內(nèi)容交叉所“軟化”。仍要加以警惕的是，觀點先行下對數(shù)據(jù)別有用心的調(diào)取、不同查勘角度對數(shù)據(jù)選取的比重的偏頗等等。對數(shù)據(jù)的運用應多方對照，整體分析。除此之外，未來的數(shù)據(jù)壟斷，數(shù)據(jù)暴力等問題仍是教育平等視域下重要的考察內(nèi)容。

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教育教學成果極大的延后性，使教育 “天生”地擁有 “未來感”。由于教學的成效尚待日后驗證，教育便總是處于“懸而未決”的處境之中。這種未定之感，使一些不斷需要成果的回饋來獲得前行動力的教師感到價值虛無。責任心缺乏者以教育成果的滯后性作為自身不作為的“庇護”，熱情揮發(fā)殆盡者得過且過，“耐不住寂寞”者轉(zhuǎn)而投身能夠即時見效的操作……但在那些真正懷遠而教的人身上，他們充分認識到教學成績不僅僅呈現(xiàn)于測評報表，更呈現(xiàn)于學生涵養(yǎng)操守的進益，更有在眼前這可量化與不可量化之外，更加迷蒙難見的學生的未來里，蘊根多年方得葉展的那些人生的美好。我們還是要對此慨嘆，要有什么樣的信念，什么樣的愛心，什么樣的想象力，才能既關懷當下，又愛及未來？遙遠的未來，縹渺難望。也許會有學生感恩，帶來并不算遲到的肯定的慰藉；也許更多相忘于江湖，別有參商之闊……可能沒法從學生處復返的真誠，是這樣自始至終只有一廂情愿的蹤跡。但思及未來的教師，近乎執(zhí)拗地 “歸順”于 “由心而發(fā)”，職業(yè)的榮譽感、歸屬感一類的言辭已非浮泛于表面的自我崇高，而是一并融入 “應為”的寧靜。應是如此，才能保持幾十年如斯的用心，保持朝向?qū)W生燦爛明天的張望。

未來才見分曉的境況雖有藏污納垢的危險，但也意味著人的行為可以得到動態(tài)的修正，也就是說“懸而未決”也構(gòu)成教育獨特的張力，令教育的有心人在敏感的預見和美好的預期下，擇善而執(zhí)，“修道”而教。既然未來才結(jié)出果，那么現(xiàn)在可只顧耕耘；既然一切都可能會在未來結(jié)出果，那么眼下相逢的每一個日子更不可輕視，因為隨時都潛伏著未來的 “影響因子”。打個比方，在“面向未來”的教育算式中，施教為自變量，未來成果為因變量，系數(shù)是教育對成長的影響程度。其中培養(yǎng)教化對一個人起到多大的影響，起到哪些影響，經(jīng)常難以考證，當事人也可能蒙在鼓里，因為成長本是復雜的、變化的一種“整合”的存在。雖然教育于未來的 “歷史效果”難以 “算清”，但教師們又非常清楚，在這個需要解釋與分析的教育影響里面，肯定包含著師生的際會，這種際會仍有一種顯然的直接性，一種簡素的美德，立地成就。

教師職業(yè)自帶的光芒，從一開始就贏得信任的理由。在一些方言里面，家長用“語重”來描述教師語言的迅速生效，特別是孩子們在入學前面幾年對老師的言聽計從。暫不討論這種信服為何有時到了后面會漸轉(zhuǎn)淡薄，就教師言語對年幼學生的重要影響來說，已經(jīng)“提前鋪設”著兒童在“初相見”中對教師的敬畏之情。這種情感并不是憑空而生，而是在“大眾”認知的氛圍里慢慢形成的，它把兒童引到虔誠的“迷信”之中，一種近乎先驗的信念。 “敬”或是 “信”無疑是開展教學，施加影響的有利開端。

雖然我們十分清楚教學良好的影響并不總是如期待那般發(fā)生，但是從敬重教師邁向知識接受，進而人格養(yǎng)成的理想鏈條，一直 “擁有”人們確定的事實判斷和價值判斷。是的，縱然不易，縱然經(jīng)?！白邩印保瑓s沒有從根部 “撬動”公眾對教育最樸素的信念：為人師表，可為人師；可為人師，必利進學。

這種對教師基本的信賴既是傳統(tǒng)的，也是未來的，它包含著長久的、經(jīng)驗的、深刻的人文省思，既不斷賦予每一代教師真正的身份認同，也每每開啟為未知的新時代培養(yǎng)人才的試驗。

思考教育之真諦，必是開掘過去沉默時光的回溯，又是對今天那些真誠的、細致的、成長的做出的分辨，以及對那些碾軋的、扭曲的、虛浮的進行的掙脫。教師面對未來的勇氣，與其說是順遂里的清澈的夢想，毋寧說是在受挫與反思中積攢起來的熱愛，事實上，沒有經(jīng)過現(xiàn)實沖擊與檢驗過的信念并不可靠，況且工作與事業(yè)的信心也有諸階段諸時期不同的情況，也正是這些有所不同的狀態(tài)互相補充著生命的完整。這種面向未來的動力，恰恰源于人在過去不斷從事意義的收集。這種捕捉的悉心使我們在面對新的選擇時，最終借助對善良和公正所累積的意志鼓起力量迎向未來的影像。

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難以想象一種與過去毫無聯(lián)系的能量，雖然我們總在歷史進步論調(diào)下否定過去，正所謂“時間之后得邏輯之先”。但是我認為，在教育的歷史嬗變里，存在的是“不斷適應”的教育，而不是隨時間必然出現(xiàn)的更高級形態(tài)的教育。事實上，大量關于教育真理的早期闡述始終擁有邏輯的先在性，并不是越發(fā)走向現(xiàn)代的關注個體自由的理性，就注定全面戰(zhàn)勝順從自然的古典理性，何況我們現(xiàn)在執(zhí)行的可能是打了很多折扣的理性。未來并非因其無限性而使我們必定遭逢勝利，而過去也未必框束在有限性之中承受失敗的指點。但是我們?nèi)砸磥矶ィ胺绞俏覀儾坏貌恍械穆贰?/p>

雖然深知未來并沒有決然割裂于過去，未來的模樣正在于我們對過去和今天的鏡子的拭擦中映照出來。但是無數(shù)重重疊疊的鏡子在晃動，未來的難以捉摸依然叫人焦慮。圍繞未來所建立的很多教育觀念本身便充滿了危機感，特別是其中包含的順者昌逆者亡的訓誡，真教人緊張。危機感一方面激起了斗志，另一方面也使我們一不小心成為未來的人質(zhì)。比如出現(xiàn)的各種“標簽父母”，正是社會被未來脅制不斷內(nèi)卷的病例。我們的確需要未來的 “屹立”為我們的努力 “站臺”，但是我們?nèi)砸枰晕磥磉^度“要挾”現(xiàn)在的情形。

更危險的還有失去“永恒”的趕新，唯以新為尚，標準“反復無常”。在施特勞斯《自然權(quán)利與歷史》中文版的導言中，甘陽寫道：“在這樣一種萬物皆流、一切俱變、事事只問新潮與否、人人標榜與時俱進的世界上，是否還有任何獨立于這種流變的 ‘好壞’標準、 ‘對錯’標準、 ‘善惡’標準、 ‘正義’與否的標準？還是善惡對錯、是非好壞的標準都隨‘歷史’而變從而反復無常？……”當世界在我們興沖沖地只顧前奔的道路兩邊慢慢稀釋時，我們將漸漸找不到精神可凝定之物。

我們滿心希望它“往前”的教育，也可能不小心在 “往后”。如果它過度受未來所驚嚇、挾持而失去標準，或被動應付，左支右絀，或有所掩飾，內(nèi)虛外亢，那么它就離棄了教育精神基本的洞察力和自足性，而犯上了“未來病”。這種“未來病”早在以前大批學校不作實地評估，跟風瘋狂蓋樓、修跑道、買設備而造成大量浪費在所不惜的熱潮里出現(xiàn)過，在誓為明日的口號的狂呼中也出現(xiàn)過。為了某種宣傳需要而被壓縮為標題或口號的理念，真正的內(nèi)涵總是不知不覺被抽空。 “面向未來”這樣的觀念也難以幸免，它本來是一種對教育的醒覺，諷刺的是，偏偏落在人云亦云，以及面子工程的別有用心上，烏煙瘴氣，令教育昏沉。

“遠的”終會成為“近的”，這是一種歷史的確定性，正所謂“歷史車輪滾滾向前”；而 “遠的”加速成為 “近的”，或是 “遠的”不斷退遠難抵，這是理想為標記后出現(xiàn)的歷史不確定情形。我們在說“為未來而教”的時候，其實也包含了兩種未來觀，一是時間性的未來，二是品質(zhì)化的未來。 “為未來而教”，必定積極尋找對時間性未來的應答，特別是“抬眼可見”的信息浪潮，是在技術(shù)坐標中緊急地尋找人的位置，還是在人的坐標中不斷探明技術(shù)的位置，已是頗具挑戰(zhàn)的問題視域。 “為未來而教”更是一種超越應對性思路的信念，則教育不僅僅是 “合于世”，還要“高于世”。其實，教育正是在 “接受”生存向 “創(chuàng)造”生存的跨越中，能動展開“教育就是未來”的自由內(nèi)涵。

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“創(chuàng)造”的跨越意味著我們不僅僅受周圍環(huán)境刺激而做出反應，不僅僅是“實用主義”式的應對，更是 “有決定意義的目標”（雅克·馬斯坦語）對行動和實踐的有力指引。而這種目標正是源于人類追求美好事物，渴望豐富多彩的生活。這種愿望/冥想與行動經(jīng)驗互相啟迪，推動“人的生成”，從而“避開”機械的進化論，也 “繞開”虛無主義的陷阱。著眼于“人的生成”的教育精神，更可將西方的“人的張揚” 與東方的 “化育”“生生”進行創(chuàng)造性捏合，對當今人出現(xiàn)的精神困境——要么陡立無依要么綿懦無力，進行積極的回應。

越是在面對未來連同“未來”所緊密關涉的“進步”時，越要努力理解人之應當——關于“人的值得”以及人在“人的值得”之上所必須支付的努力。那種關于人如何過上幸福生活的不懈求解，以及對智慧生命進行充分演繹的渴望，正在持續(xù)地形成教育的動力，對此內(nèi)在的指引的傾心當屬教育最獨特的清明。它包含完成人、塑造人的全過程，不僅是指人在學校的學業(yè)情況，也包括在他/她的生活之中得到的全部了解和成長。正是這些具體的實踐和理解支撐了人的確立、教育的確立。

包括一切教育手段的完善本身，同樣是教育的一部分。這也就是指人要在“事上磨”，越是對遠方充滿無限的向往，越是要在近處的事物進行鍛煉、反察。隨手之地，回避不了人的錘煉的問題。錘煉本身，便是承認了 “更好的存在”，而眼下之境也隨之具備了未來的質(zhì)地。麻木的重復與靈感陌路，隱約可測知、可調(diào)校的距離方顯示著我們與未來密切的關系，我們在這距離和關系中感知自身的位置。絕對的遙不可及與我們無關，有血有肉的夢想、某種“確定”的“不確定”，方使我們在一種歷史的饒有興趣的“填充”中展開屬于我們的命運。

我們什么時候意識到教育的功效和任務不僅僅是調(diào)教出掌握一定的方法，擁有一定的智力水平的適合生存的學生，更要看護他們在美善上的啟程，以及對自身稟賦與使命的領悟，便可明了教育最高之意蘊是 “知命” “知遠”，而這才是教育之于未來最深刻的內(nèi)涵。教育越比其他事情更加“密切”地面對關于未來的拷問，越臨深履薄地進行道路正誤之辨，越與未來親近，也越發(fā)微妙覺知未來既是由腳作路通向的遠方，又是主體可不斷加以思考并重新生成的自身的方向。

越沉浸，越有余。有余就是對現(xiàn)在 “無余”的狀態(tài)的 “反叛”，就是對不能夠等待的狹促的“倒戈”。教育應是敏銳和舒緩相結(jié)合的矛盾體，敏銳是主動、辯證、對話地把握自己的時代的新命，而舒緩是寬松、融通、隱身地歸匯“人之發(fā)展”的恢弘背景。也正因為教育擁有對未來的敏銳洞察力，才能在走向未來的途中保持從容的風姿，又因有寬裕之境地，而使身心舒展——身心的舒展有利智性舒展，表現(xiàn)出來就是認知的穿透力。而現(xiàn)在教育表現(xiàn)出來的遲鈍、愚蠢、浮躁和驚惶，不正是其失去定力，又失去爆發(fā)力的病征嗎？

“未來”在教育中的激活，應是繼往開來的意識的全面激活，并非只執(zhí) “新”之一端。不只是與“人工智能”的較量，或是對人的智能和人工智能相和合的遠景：“共融智能”的打算——其實，要使人工智能真正為人的幸福服務，不至于被打敗，被反操縱，被惡意利用，我們要做的努力也包括對人的歷史的疏貫。古今、上下、中外的文化精華如何消化吸收，如何創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，特別是如何在課堂上建立關于“人的生命”的價值認同、“人的生活”的情感認同、 “人的發(fā)展”的倫理認同、信息化社會的規(guī)則認同、無界限網(wǎng)絡的道德認同，將是我們面向未來必須回答好的重要問題。也就是說，面向未來的教育，并不“忌諱”面向歷史，我們走出來的那個歷史的處所正是我們進行一下輪學習變革的根據(jù)地，何況教育的問題與社會、經(jīng)濟、科技緊密聯(lián)系在一起。

我相信未來的教育，不僅僅是家校更密切的合作共育，還有更多社會資源、網(wǎng)絡資源、技術(shù)資源對教育的涌入，學校無墻化、教員“泛師化”、學生混齡化都將帶來教育新的樣態(tài)，自我教育、終身教育將成為我們?nèi)松凶叩幕痉绞?，?“個性” “啟發(fā)” “互動” “融合” “生長”是教育 “變與不變”的駁詰中永遠閃耀的字眼。