“不言之教”是什么教？
——兼論先秦道家教育思想的原創(chuàng)性特質

李 忠

(陜西師范大學 教育學院, 陜西 西安 710062)

“不言之教”是先秦道家學派的教育理念。老子說：“圣人處無為之事，行不言之教?！盵1]《老子》第2章又說：“不言之教，無為之益，天下希及之?！盵1]《老子》第47章莊子亦說：“立不教，坐不議，虛而往，實而歸。固有不言之教”[2]《莊子·德充符》，“夫知者不言，言者不知，故圣人行不言之教”[2]《莊子·知北游》。但是，“不言之教”并未受到后世中國教育學者的重視(1)有學者將中國教育史缺乏對先秦道家教育思想研究的主要原因歸結為兩點： 其一，先秦道家學者著作中專門討論教育的篇章較少，有限的教育論述也因哲學話語體系與表達方式被誤讀為反對教育和反文化創(chuàng)新的表述而受到批判。其二，先秦道家思想與長期處于中國文化主導地位的儒家思想存在重大差異而受到抑制，尤其是漢武帝“罷黜百家”“獨尊儒術”文教政策頒布實施后，包括道家思想在內的各家思想受到嚴厲的抑制。見王凌浩、王?！断惹氐兰业脑瓌?chuàng)性教育思想探賾》，《社會科學戰(zhàn)線》2018年第8期。。有限關注“不言之教”的學者，卻將其解讀為教育方法，具象為“身教”，對應于“言教”，表述為“身教重于言教”。[3]228-235這種解讀可以理解，但卻與“不言之教”本旨相去甚遠。在老莊看來，“不言之教”由“道”的性質所決定：“道不可言，言而非也”[2]《莊子·知北游》。對不可言之“道”的教育，只能是“不言之教”。此其一； 其二，“道”的“自然無為”屬性，要求教師輔助學生成長卻不能干擾學生的自主。在老子看來，理想的教師是輔助學生成長而學生卻“不知其有”的教師；那些被學生“親而譽之”的教師，已經干擾了學生的自主、自動，與“道”的自然無為屬性相悖；至于侮辱學生人格、使學生產生畏懼心理的教師，與“道”的自然無為屬性相對立，不適合從事教育工作。“太上，不知其有。其次，親而譽之。其次，畏之。其次，辱之?！盵1]《老子》第17章因此，“不言之教”不是通常所言之“身教”，亦非僅指教育方法，而是有獨特內涵與價值的教育思想體系。道家的“不言之教”與儒家的“言教”與“身教”形成顯著差異，成為先秦時期帶有原創(chuàng)性教育思想體系，雖未受到國內學者的重視，卻引起國外學者的關注，成為一個頗為奇特的教育學術研究現象。

一、 “不言之教”的目的： 培養(yǎng)具有“天道”品格的“有道者”

“道”是先秦儒家和道家共同關注的對象，但其內涵與指向卻大為不同。儒家重“仁道”，道家尊“天道”。仁道講“仁義”，“要在仁義”；天道重“道德”，“以道德為主”。[2]《莊子·天道》仁道強調人為，“仁者人也”[4]《四書章句集注·中庸》；天道尊崇自然，“道法自然”[1]《老子》第25章。仁道指向世俗，“仁者愛人”[4]《四書章句集注·孟子·離婁下》；天道趨向超脫，“生而不有”[1]《老子》第2章。仁道講等級，“君君，臣臣，父父，子子”[4]《四書章句集注·論語·顏淵》；天道倡平等，“以道觀之，物無貴賤”[2]《莊子·秋水》。仁道可言，且“言必信”《四書章句集注·論語·子路》；天道不可言，“道可道，非常道”[1]《老子》第1章。仁道有限，天道無邊。老子說：“道生一，一生二，二生三，三生萬物?！盵1]《老子》第42章天道是包含人道在內的“天之道”。所謂“古之明大道者，先明天而道德次之，道德已明而仁義次之，仁義已明而分守次之”[2]《莊子·天道》。依照道家學者的觀點，道—德—仁—義—禮是天道的逐步蛻化過程：“失道而后德，失德而后仁，失仁而后義，失義而后禮。夫禮者，忠信之薄而亂之首”[1]《老子》第38章。當孔子向老子強調“要在仁義”時，老子卻說：“天地固有常矣，日月固有明矣，星辰固有列矣，禽獸固有群矣，樹木固有立矣。夫子亦放德而行，循道而趨，已至矣！又何偈偈乎揭仁義，若擊鼓而求亡子焉！意，夫子亂人之性也”[2]《莊子·天道》。在道家學者看來，仁義禮雖有價值，卻是失道與失德之后迫不得已的選擇，存在先天缺陷，常被用于顛倒是非，違背天道，忤逆人道?！案`鉤者誅，竊國者為諸侯。諸侯之門，而仁義存焉。”[2]《莊子·祛筴》因此，重仁義而輕道德，是一種過失，“毀道德以為仁義，圣人之過也”[2]《莊子·馬蹄》。

道不同，教有別。道、儒兩家的教育，因道不同而相異。雖然儒家學派重視“道”以及“道”的教育，強調“志于道”[4]《四書章句集注·論語·里仁》“以身殉道”[4]《四書章句集注·孟子·盡心上》，甚至“朝聞道，夕死可矣”[4]《四書章句集注·論語·里仁》，要求“學而不厭，誨人不倦”[4]《四書章句集注·論語·述而》，但是儒家之“道”是“仁道”，屬人道范疇，側重人倫關系與人生理想。儒家教育的目的在于培養(yǎng)以“仁道”關照“人道”的“仁者”，內容集中于仁義禮智等世俗道德規(guī)范，成為“言教”與“身教”的典范。道家學派則重“天道”，范疇大于“仁道”。老子說：“有物混成，先天地生。寂兮寥兮，獨立不改，周行而不殆，可以為天下母。吾不知其名，字之曰道?！盵1]《老子》第25章在道家學者視域中，“道”是宇宙的本源、世界的本體、萬物運動變化的總趨勢，是包含人道在內的“天之道”。所謂“大道不稱，大辯不言”[2]《莊子·田子方》，道家教育是“不言之教”，目的在于培養(yǎng)以“天道”燭照“人道”的“有道者”。

不言之教的目的就在于培養(yǎng)懂得天道并具有天道品格的“有道者”。在道家學者看來，天道范圍雖廣，最終卻要落實到人間，即以天道關照人道。“有天道，有人道……主者，天道也；臣者，人道也?！盵2]《莊子·在宥》“有道者”是以天道關照人道的人。老子說：“天之道，其猶張弓與！高者抑之，下者舉之，有余者損之，不足者補之。天之道，損有余而補不足。人之道則不然，損不足以奉有余。孰能有余以奉天下？唯有道者?！盵1]《老子》第77章有道者以天道關照人道，需要具備基本條件。首先，知曉“道”理，明晰權界，不為外物所役，“知道者必達于理，達于理者必明于權。明于權者，不以物害己”[2]《莊子·秋水》。其次，具備天道之品格。其一，平等性、公平性與正義性，即“高者抑之，下者舉之”，“損有余以補不足”。其二，利他性與超脫性，“利而不害”[1]《老子》第81章，“生而不有，為而不恃，長而不宰”[1]《老子》第51章，“功成而弗居”[1]《老子》第2章。其三，“無為”性與效能性，即依天道行事，可獲至最大功效，“無為也而無不為”[2]《莊子·至樂》。其四，不爭不言、便于應對，即“天之道不爭而善勝，不言而善應”[1]《老子》第73章。知曉道理、具備天道品格的人，才可能以天道關照人道，此之謂“孰能有余以奉天下，唯有道者”。

有道者以天道關照人道，需要條件，更要行動。依照天道行事，是有道者將天道品格落實于人道的關鍵。“通于天地者，德也；行于萬物者，道也?！盵2]《莊子·天地》“德”就是將天道落實到人道的中間環(huán)節(jié)，依照“天道”品格行事的觀念與行為就是德，“是以萬物莫不尊道而貴德”[1]《老子》第51章。韓非在《解老》中說：“德者，得身也。凡德者，以無為集，以無欲成，以不思安，以不用固。”[5]《韓非子》“無為”“無欲”“不思”是有道者的養(yǎng)成方式，也是有道者的思考與行為方式，即“長之、育之、亭之、毒之、養(yǎng)之、覆之。生而不有，為而不恃，長而不宰”[1]《老子》第51章?！安谎灾獭本褪且寣W習者信仰并實踐天道，道不離身，“從事于道者，道者同于道，德者同于德，失者同于失”[1]《老子》第23章。如果說知曉“道”理、具備“天道”品格是有道者的素質，依道行事、將天道落實于人道就是有道者的規(guī)格，即“體道者，天下之君子所系焉”[2]《莊子·知北游》。在道家學者看來，依“天道”品格行事，既可成就自我，亦可達成理想社會，“以道觀言，而天下之君正；以道觀分，而君臣之義明；以道觀能，而天下之官治；以道泛觀，而萬物之應備”[2]《莊子·秋水》。道家學者希望通過教育，將受教育者培養(yǎng)成具有平等、公平、正義、利他、超脫等觀念并能踐行這些觀念的人，使人與社會得到健康和諧發(fā)展。

二、 “不言之教”的內容： 反思之“意”與實踐之“意”

“道”的非言語性，決定了“教”的非言語性，有道者主要依靠非言語的“意”來培養(yǎng)。“意”是主觀作用于客觀后形成的意識與能力，是“不言之教”的主要內容，表述為“得意而忘言”。在道家學者視域中，道與言相悖相依：相悖為主，相依為輔，因而有“道不可聞，聞而非也；道不可見，見而非也；道不可言，言而非也”[2]《莊子·知北游》之表述。然而，正因有此表述，使道與言相存相依?！暗啦豢裳浴钡囊馑?，正是通過“言”得以表明。因此，道雖不可言，老莊依然以言言道，形成道與言的相悖相依關系，《老子》與《莊子》則是道與言相悖相依之典范。老子關于“道”與“言”的表述，讓后來者充滿困惑。白居易專門做《讀老子》的詩句慨嘆：“言者不知知者默，此語吾聞于老君。若道老君是知者，緣何自著五千文？”對此問題，老子有清晰認知。他說：“吾言甚易知，甚易行。”[1]《老子》第77章在老子看來，道與言性質不同，言不及道，把握道主要靠意而非言。鑒于此，老子主張“希言”(希言自然)、“善言”(善言無暇謫)、“不言”(不言之教)，莊子則提出“寓言”“重言”“卮言”，“寓言十九，重言十七，卮言日出，和以天倪”[2]《莊子·寓言》。因此，老莊不否認“言”之作用，卻將言限定在表“意”上。換句話說，“言”要表“意”，“意”要通“道”，以此實現“言”“意”“道”的聯系。

“意”是得“道”的載體，是“不言之教”的主要內容。老莊所言，多為表意。老子雖未明確界定“意”，《道德經》卻為表“意”之作。舉凡“多言數窮，不如守中”[1]《老子》第5章，“功遂身退，天之道”[1]《老子》第9章等，皆為“意”之表達。莊子則以“言”與“意”對列的方式表“意”，并對“言”之限度做出分析。他說：“可以言論者，物之粗也；可以意致者，物之精也?！盵2]《莊子·秋水》他還借用載“言”之書對此做進一步說明：“世之所貴道者，書也。書不過語，語有貴也。語之所貴者，意也，意有所隨。意之所隨者，不可以言傳也?！盵2]《莊子·天道》“意之所隨者”即為“道”，可以意會卻“不可以言傳”，可以感受卻不能被表達。在莊子看來，不可言之“道”，只能通過“意”來把握，因而主張“得意忘言”，“言者所以在意，得意而忘言”[2]《莊子·外物》。

道家學者視域中的“意”，至少有兩種類型：反思之“意”與實踐之“意”。所謂反思之“意”，是對理所當然的觀念與行為反思之所獲得的“意識”。在這方面，作為周王室“守藏史”的老子有諸多表述。如“五色令人目盲，五音令人耳聾，五味令人口爽，馳騁畋獵令人心發(fā)狂，難得之貨令人行妨”[1]《老子》第12章。在老子看來，這些常人追逐的感官享受，與“道”相違，與“德”相悖；相反，對于水之特性，老子給予高度認可：“上善若水。水善利萬物而不爭，處眾人之所惡，故幾于道”[1]《老子》第8章，并據此得出“弱之勝強，柔之勝剛”[1]《老子》第78章之論斷。這種與常識相悖的觀點，顯然是老子反思與批判的結果，也是“意”之形式?？梢哉f，《道德經》就是一部反思之“意”的結晶。莊子繼承老子的做法，《莊子》中“意”的反思成分同樣鮮明。但是，莊子對另一種“意”——實踐之“意”——給予了高度重視，“輪扁議書”與“庖丁解牛”可謂典型事例?！肚f子·天道》載：

桓公讀書于堂上，輪扁斲輪于堂下，釋椎鑿而上。問桓公曰：“敢問：公之所讀者，何言邪？”公曰：“圣人之言也?！痹唬骸笆ト嗽诤?？”公曰：“已死矣?！痹唬骸叭粍t君之所讀者，古人之糟魄已夫！”桓公曰：“寡人讀書，輪人安得議乎！有說則可，無說則死！”輪扁曰：“臣也以臣之事觀之。斲輪，徐則甘而不固，疾則苦而不入，不徐不疾，得之于手而應于心，口不能言，有數存焉于其間。臣不能以喻臣之子，臣之子亦不能受之于臣，是以。古之人與其不可傳也死矣，然則君之所讀者，古人之糟魄已夫！”[2]《莊子·天道》

實踐之“意”是在實踐活動中獲得的“意”。其實質是能力——行動或實踐能力——明智解決事務的能力。能力只能培養(yǎng)卻無法教授，即便是遺傳素質相近之父子，也無法教授，以至“輪扁”“行年七十”，依然為輪匠。莊子借“輪扁”之口，說齊桓公所讀“圣人之言”乃“古人之糟粕”，原因在于其精華(即“意”)只能通過個人的實踐活動獲得，并隨著個體的消亡而消亡。莊子的實踐之“意”，被當代英國學者歐克肖特稱為“實踐知識”。這種知識不規(guī)則、不確定，口不能言，只屬于活著的個體且不能傳授，它只能通過親身實踐來獲得，并與實踐和領悟程度成正比。[6]9《庖丁解?！方o這種實踐之“意”以生動描述：庖丁“手之所觸，肩之所倚，足之所履，膝之所踦，砉然向然，奏刀騞然，莫不中音”[2]《莊子·養(yǎng)生主》。以至文惠君發(fā)出“善哉！技蓋至此乎”之驚嘆。莊子借庖丁之口說：“臣之所好者，道也，進乎技矣。”[2]《莊子·養(yǎng)生主》在莊子看來，這種通過實踐獲得的“意”(技)，是得“道”的媒介，它存在于一切事物之中。因此，通過實踐活動作用于客觀事物，是獲得“意”的最佳途徑，所謂“善弓者，師弓不師弈；善舟者，師舟不師奡；善心者，師心不師圣”[7]《關尹子·五鑒篇》，《莊子》中有諸多此類表述，如“痀僂丈人之承蜩”[2]《莊子·達生》，“津人之操舟若神”[2]《莊子·達生》，“大馬之捶鉤者”[2]《莊子·知北游》等等，都是通過實踐活動向事物學習而獲得“意”的例證。因此，獲得實踐之“意”，顯然不能依靠他人之言、書本或身教，而必須是依靠個人的實踐活動，即“道行之而成”[2]《莊子·齊物論》。正因如此，實踐之“意”是持續(xù)實踐的結果，是“意”的另一種形式。

反思之“意”與實踐之“意”，構成“不言之教”的主要內容。其中，反思之“意”培養(yǎng)人的反省意識，關涉價值觀形成，指向人的完善與社會的公平和正義，旨在形成符合“天道自然”的教育價值觀；實踐之“意”提升人的行動能力或實踐能力，是踐行“天道自然”價值觀的教育。兩者差別在于：反思之“意”是通過反思指向價值訴求，實踐之“意”是通過實踐指向能力提升。兩者共同特點是：非語言性、不確定性和默會性，能夠感受卻不能被教授，能夠意會卻不能被言傳，只能通過個人默會性地反思或實踐才能獲得。需要說明的是，道家“得意忘言”的不言之教，不是絕對地排斥“言”以及“言教”。老子說：“人之所教，我亦教之，強梁者不得其死，吾將以為教父。”[1]《老子》第42章如果所教之“言”能表“意”，所表之“意”符合“天道”，則要在反思與實踐的基礎上予以繼承。這樣做的益處是： 一則驗證言之真?zhèn)?，深化認識，去偽存真； 二則活化言之內容，使其成為自己的一部分； 三則提高人的反省意識與實踐能力，能夠創(chuàng)造新思想、新價值。這就如同《老子》與《莊子》，是老莊在反思與實踐基礎上繼承以往之“言”而創(chuàng)造的結果，由此達成以“言”表“意”、以“意”傳“道”之效果，并使它們成為與當時一切所存之言都不相同的言說，道家學派由此形成，道家教育得以出現。

三、 “不言之教”的方法： “自為”“自化”的自我教育

“有道者”主要靠“自為”“自化”的方式培養(yǎng)。“道”的特點與“意”的性質決定，“不言之教”主要不是言教，亦非身教，而是“自為”“自化”的自我教育。因為“道”雖真實，卻以“無狀之狀，無物之象”[1]《老子》第14章的不確定方式存在，“道之為物，惟恍惟惚。惚兮恍兮，其中有象；恍兮惚兮，其中有物。窈兮冥兮，其中有精；其精甚真，其中有信”[1]《老子》第21章。對于“視之不見”“聽之不聞”“搏之不得”[1]《老子》第14章的“道”，要通過“意”而非“言”來把握。如上文所述，“意”是主觀作用于客觀后形成的意識與能力，這種意識與能力無法傳授，即便在遺傳素質極為接近的父子之間也是如此，“臣不能以喻臣之子，臣之子亦不能受之于臣”[2]《莊子·天道》。換句話說，“意”的獲得只能通過個人的反思或實踐。如同莊子所言：“夫道，有情有信，無為無形；可傳而不可受，可得而不可見?！盵2]《莊子·大宗師》因此，無論是反思之“意”，還是實踐之“意”，都主要依靠自己而非他人。在道家學者看來，教育只有激活人的內在發(fā)展動力，實現人作為自己發(fā)展的主體，才能真正發(fā)揮作用。

“自為”“自化”是“不言之教”的主要方式。所謂“自為”，是按照“天道”品格積極作為；所謂“自化”，是依照“天道”的特性，結合自身特點的自我發(fā)展。因此，“自為”“自化”的效果是自我努力的成效而非外在教化的結果。老子相信人有自我發(fā)展的能力，強調“自化”，“我無為而民自化”[1]《老子》第57章；主張充分發(fā)揮個人的主體性和能動性，通過積極反思，獲得“天道”的品格，向有道者靠攏。莊子亦強調“自化”，并從“道”的無限性闡釋“自化”的必然性，“道無終始，物有死生，不恃其成……何為乎，何不為乎？夫固將自化”[2]《莊子·秋水》。但是莊子更強調“自為”。他說：“天道運而無所積，故萬物成……圣道運而無所積，故海內服。明于天，通于圣，六通四辟于帝王之德者，其自為也?！盵2]《莊子·天道》人是自己發(fā)展的主體，人的發(fā)展及其價值實現程度，取決于自己做了什么、如何做的以及做到何種程度。在莊子看來，受教育者能夠做到“自為”，教育的功效也就達成，“行言自為而天下化”[2]《莊子·天地》。

首先，“自為”“自化”是讓人成為人的教育方法。道家學者認為，人之所以稱之為人，是因為人有其共同本性，即人的“自然”，實施符合人的“自然”本性的教育，才具有正當性與合法性，“道者，德之欽也；生者，德之光也；性者，生之質也。性之動謂之為，為之偽謂之失”[2]《莊子·庚桑楚》。教育要順應人的本性而為，使人成為人。相反，如果教育違背人本性進而扭曲或戕害人的本性，人就會被異化、馴化甚至物化，這樣的教育就會演化成反教育的妄為，“喪己于物，失性于俗者，謂之倒置之民”[2]《莊子·繕性》。作為自我教育的主體，受教育者同樣需要自律，不可違背人的“自然”本性而肆意妄為，“自見者不明，自是者不彰，自伐者無功，自矜者不長。其在道義，曰余食贅行。物或惡之，故有道者不處”[1]《老子》第24章。鑒于此，莊子對違背并戕害人性的教育給予尖銳批判：“自三代以下者，天下莫不以物易其性矣。小人則以身殉利，士則以身殉名，大夫則以身殉家，圣人則以身殉天下。故此數子者，事業(yè)不同，名聲異號，其于傷性以身為殉，一也”[2]《莊子·駢拇》。因此，老莊提倡“自化”“自為”的自我教育，是將其作為使人成為人、維護人類“自然”共性的方法。

其次，“自為”“自化”還是讓人成為自己的教育方法。人不僅有共性，還有個性。莊子指出，只有個體自身才最了解自己的個性，“自為”“自化”是讓人成為自己、完善自己、成就自我的方法。他說：“吾所謂聰者，非謂其聞彼也，自聞而已矣。吾所謂明者，非謂其見彼也，自見而已矣。”[2]《莊子·駢拇》那種不是通過親自反思與實踐而獲得的見聞，是無原則適應他人而放棄自我的做法，其結果是讓人喪失自我，“夫不自見而見彼，不自得而得彼者，是得人之得，而不自得其得，適人之適，而不自適其適者也。夫適人之適，而不自適其適，雖盜跖與伯夷，是同為淫僻也”[2]《莊子·駢拇》。在莊子看來，“自為”“自化”作為讓人成為自己、成就自我的方法，至少包含以下含義：其一，受教育者以完善自身、成就自我作為接受教育的目的，突出實踐與反思在個人成長中的作用。其二，教育活動以受教育者為中心展開，為受教育者提供充分的實踐條件與反思機會。

需要強調的是，“自為”“自化”的自我教育不是不要教師的教，而是對教師的教有更高要求。它要求教師不能無視學生的特點以強教，更不能放任學生以自流，而是以自然無為的方式，積極創(chuàng)設條件與機會，喚起學生對“天道”品格的信仰與對“有道者”的認同，激活學生自我發(fā)展與自我完善的內在動力，使學生按照“天道”的品格思考和行為，身處其中卻“不知其有”，“大人之教……處乎無響。行乎無方。挈汝適復之，撓撓以游無端”[2]《莊子·在宥》。如同莊子所言：“若性之自為，而民不知其所由然?！盵2]《莊子·天地》就此而言，“自為”“自化”的“不言之教”，是“面向人自身”，喚醒或點燃人成長的內在愿望與激情，激活人的內在發(fā)展動力的教育方式；是充分實現學習者主體性和主動性的自主學習、獨立思考和自己得出結論的教育方法，也是掌握自己命運的方法。

四、 “不言之教”的原則： 以“自然”“無為”方式治理和實施

“自然”“無為”是“天道”的存在形式與行為方式，是“不言之教”的原則。從這個層面看，“不言之教”是“自然”“無為”之教。其中，“自然”是“不言之教”的根本性原則，“無為”是“不言之教”的治理原則和施教原則。老子說：“人法地，地法天，天法道，道法自然?！盵1]《老子》第25章“自”是自己，“然”是樣子；“自然”就是自己本來的樣子，引申為自己這樣、原本如此之意，“道法自然”是指“道”按照自己本來樣子存在和運行。道如此，天、地、人莫不如此?！盁o為”是“道”的行為方式，即“生而不有，為而不恃，功成而弗居”[1]《老子》第2章。因此，“無為”不是“不為”，而是按照事物本來樣子“為”，而且要積極地“為”。(2)美國學者森舸瀾將“無為”解釋為一種發(fā)自內心的、自如的涉身行為，頗有新意。他說：無為最好的翻譯是“自如地作為”或者“自發(fā)地作為”，“無為是指那種動態(tài)的、自如的、無意識的心智，擁有這種心智的人更積極，更有效。無為的人感到他們仿佛沒有做什么，但其實他們可能在構建一部偉大的藝術品，輕輕松松地化解了復雜的社會矛盾，甚至使全世界走入和諧的秩序?！鄙礊憽稙榕c無為：當代科學遇上中國智慧》，史國強譯，現代出版社2017年版，第8頁。正因如此，莊子將“為無為”視為“天”，“無為為之之謂天，無為言之之謂德”[2]《莊子·天地》?！白匀弧贬槍Φ氖恰叭藶椤?，“無為”則針對“妄為”、強作為。就“自然”與“無為”的關系而言，“自然”是一種狀態(tài)、觀念，也是一種價值和效果；“無為”是落實“自然”的方式與行為，是實現“自然”的手段?！白匀弧钡臓顟B(tài)、觀念，要求“無為”的方式；實現“自然”的價值與效果，是檢驗“無為”的準則。[8]88培養(yǎng)“有道者”的“不言之教”，需要在“自然”“無為”的原則下進行。

“自然”是“不言之教”的根本性原則。在道家學者看來，包括“道”在內的宇宙萬物都有其本性、內在法則與運行邏輯，即“自然”。人與教育也有自己的“自然”。人的本性與內在法則就是人的“自然”，教育的本性及其內在邏輯即教育的“自然”。在“自然”狀態(tài)下，人與教育能夠保持其本性，發(fā)揮出最佳狀態(tài)。人與教育的“自然”需要努力實現，卻不可扭曲；一旦被扭曲，就會被異化，變成不同于自己的另一個東西。因此，敬畏人的“自然”是教育的第一原則，“道之尊，德之貴，夫莫之命而常自然”[1]《老子》第51章。任何違背人的“自然”原則的教育，都會事倍功半，甚至遭到抵制與懲罰。[9]159正因如此，老莊對培養(yǎng)人的教育活動充滿敬畏。老子說：“吾不敢為主而為客，不敢進寸而退尺”[1]《老子》第69章，“輔萬物之自然而不敢為”[1]《老子》第64章。莊子亦說：“余愧乎道德，是以上不敢為仁義之操，而下不敢為淫僻之行?！盵2]《莊子·駢拇》“不敢為”是要依照“自然”原則謹慎而“為”，不敢肆意妄為。在他們看來，人類災難多是因違背“自然”的妄為造成，教育災難同樣如此。因此，維護人與教育的“自然”本性不被異化，是教育要遵循的根本性原則。

“無為”是“不言之教”的施教原則?！盁o為”不是袖手旁觀的“不作為”，而是按照人的“自然”與教育的“自然”積極作為，即讓人按照自己本來樣子和內在法則得到充分發(fā)展，使教育按照自己本來的樣子與內在邏輯得到健康運行。它至少包含兩重含義：其一，教育必須維護人之“自然”，保證人之本性不會被扭曲；其二，教育必須發(fā)展并完善人之“自然”，以便更好地成就人。這種做法，使人與教育都按照自己的本性得到發(fā)展。在老子看來，“道”滋長并成就萬物，就在于其“無為”。他說：“我有三寶持而保之∶一曰慈，二曰儉，三曰不敢為天下先。慈，故能勇；儉，故能廣；不敢為天下先，故能成器長。”[1]《老子》第67章“道”之所以尊，“德”之所以貴，原因就在于它雖創(chuàng)生萬物，卻不干擾、限制、主宰萬物，而是輔助萬物順其自然的自我化育、自我發(fā)展與自我完善。莊子甚至將“無為”視為“天道”與“人道”的差異所在：“無為而尊者，天道也；有為而累者，人道也……相去遠矣，不可不察也。”[2]《莊子·在宥》因此，“無為”是“自為”“自化”的自我教育得以實現的保障。

“無為”還是“不言之教”的治理原則，表述為“無為而治”。在老莊看來，依照“無為”原則治理教育，才能充分釋放人與教育的活力，最大限度地實現教育目的。首先，“無為而治”能夠預防并避免因妄為而造成教育失誤和失敗?！盁o為”對立于妄為，妄為是背離人與教育的“自然”本性而為，因而只能招致失誤和失敗，“為者敗之，執(zhí)者失之。是以圣人無為故無敗，無執(zhí)故無失”[1]《老子》第64章。其次，“無為而治”為人與教育的自治提供保障，服務人的自我教育。老莊認為，“無為而治”是讓人形成自治意識并具備自治能力的基本保障，“我無為而民自化，我好靜而民自正，我無事而民自富，我無欲而民自樸”[1]《老子》第57章。自治不是依靠外在壓力或誘導，而是借助內部覺醒與覺悟的自我管理，“悠兮其貴言，功成事遂，百姓皆謂：我自然”[1]《老子》第17章。最后，“無為而治”為人與教育的活力釋放提供保障?！盁o為而無不為”[1]《老子》第48章，“無為也而無不為也”[2]《莊子·至樂》?！盁o為而治”就是為人的成長與完善積極創(chuàng)造條件，卻不干擾、不主宰人的成長與完善的治理方式。正因如此，老莊將“無為而治”視為教育治理的最佳原則，“為無為，則無不治”[1]《老子》第3章，“君子不得已而臨蒞天下，莫若無為。無為也而后安其性命之情”[2]《莊子·在宥》。

五、 余論： 先秦道家“不言之教”的原創(chuàng)性特質與持久生命力

以培養(yǎng)“有道者”為目的，以反思之“意”和實踐之“意”為內容，以“自為”“自化”的自我教育為方法，以“自然無為”為原則的“不言之教”，是先秦道家教育的主要特色。“不言之教”內容的非語言性，越出“言”與有字之書之范疇，讓人在反思與實踐過程中成為自己、成就自我?！安谎灾獭睆娬{“為無為”，以達“無不為”之效果，將人的成長與自然、社會發(fā)展聯系起來，以便從容應對變動不定的世界，使其成為具有穿透力并帶有原創(chuàng)性的中國教育智慧。

其一，先秦道家的“不言之教”是中國乃至世界教育史上最早關于默會知識的教育主張。默會知識是可以感受卻無法表達、可以意會卻不可言傳的知識，是應用知識的知識，只能通過個人的實踐活動或反省活動來獲得。老子與莊子以其獨特的觀察和體悟，依據“道”的默會性與不確定性提出知識的默會性與不確定性，將不確定的默會知識區(qū)分為反思之“意”和實踐之“意”，并將其作為教育的主要內容。道家學者主張教育要為學習者創(chuàng)造條件與機會，幫助學習者通過反思與實踐的方式獲得默會性的反思之“意”和實踐之“意”，并將反思之“意”與實踐之“意”作為應對不確定性外部世界的武器。這是中國乃至世界教育史上首次提出關于不確定的默會知識并將默會知識作為教育內容的教育主張，使其成為中國教育對人類教育的重要貢獻。伴隨技術的進步，人類社會的不確定性愈來愈明顯地呈現出來：“不確定性是這個世界的魅力所在，只有不確定性本身才是確定的！正是在這樣的背景下，混沌科學、復雜性科學和不確定性人工智能得到了蓬勃發(fā)展”[10]81。不確定性的默會知識越來越多地受到關注，舉凡“個人知識”“軟知識”“暗默知識”等等，都是學者對默會知識的描述。更為重要的是，默會知識被認為是應用與創(chuàng)造知識的知識，與人的思維能力、實踐能力、創(chuàng)新能力以及人格完善密切相關，不僅受到研究性大學的重視，而且受到創(chuàng)新型企業(yè)的重視。日本學者野中郁次郎等在《創(chuàng)造知識的企業(yè)》中，將默會知識作為創(chuàng)造新知識進而作為企業(yè)創(chuàng)新的核心內容予以重視，認為日本企業(yè)能夠屹立于競爭激烈的現代社會的根本原因，就在于對默會知識的重視。(3)默會知識是英國哲學家波蘭尼(Michael Polanyi)在其1958年《個體知識》中提出。他將知識分為明晰知識(即可以通過學習、模仿和記憶而獲得的知識)與默會知識(即通過一定實踐、經驗并從中領悟得來的知識，雖然可以獲得和積累，卻要通過特殊的路徑才能實現)，前者是社會性知識，有助于形成共同的思想觀念和行為方式服務于社會的穩(wěn)定；后者是個體性知識，有助于個人的完善和發(fā)展。見邁克爾·波蘭尼《個人知識 邁向后批判哲學》，許澤民譯，貴州人民出版社2000年版。波蘭尼提出默會知識概念后，引起西方學者廣泛關注，舉凡“軟知識”“隱性知識”“暗默知識”等等，都是默會知識的另外表達形式。默會知識對人的實踐能力與創(chuàng)新能力成長意義重大，受到企業(yè)的高度重視。以“知識運動之父”著稱的日本學者野中郁次郎在《創(chuàng)造知識的企業(yè)》中指出，“知識創(chuàng)造一直是這些企業(yè)國際競爭力的最重要的源泉”，“暗默知識卻是日本企業(yè)競爭力的重要源泉”。野中郁次郎，竹內弘高《創(chuàng)造知識的企業(yè)·序》，李萌、高飛譯，世界產權出版社2006年版，第2頁。

其二，在中國教育史上首先提出“無為而治”的教育治理理念，即所謂“天無為以之清，地無為以之寧。故兩無為相合，萬物皆化……萬物職職，皆從無為殖。故曰：‘天地無為也而無不為’”[2]《莊子·至樂》。如前所述，“無為”不是不為，而是按照事物的“自然”本性而為。在老子與莊子看來，包括人在內容的宇宙萬物都有自己的“自然”本性。只有以“無為”的方式，才能實現人與教育的“自然”本性，即“無為而才自然”[2]《莊子·田子方》；只有輔助人與教育的“自然”而為，才能使人與教育的本性與價值得到充分體現，即“無為也而后安其性命之情”[2]《莊子·在宥》。老子與莊子依據道的自然無為屬性，提出“為無為，則無不治”[1]《老子》第3章的教育治理理念，是關于“無為而治”(4)老子的“為無為，則無不治”觀點，被孔子概括為“無為而治”，作為理想的治理方式?！墩撜Z·衛(wèi)靈公》載：“子曰：‘無為而治者，其舜也與！夫何為哉？恭己正南面而已矣?！钡淖钤绫磉_，強調按照人與教育的“自然”本性治理教育。但是，按照人與教育的“自然”本性治理教育，至少要滿足兩個基本條件： 一是要對人與教育的“自然”做深入探究和了解，即能夠充分地認識人與教育的“自然”，這是“無為而治”的第一前提； 二是要對人與教育的“自然”保持足夠的尊重與敬畏，能夠維護人與教育的“自然”，即“無為為之”。在此基礎上，按照人的本性及其內在成長秩序與教育的本性及其內在邏輯治理教育，即“無為而治”。這種做法，是避免由于不了解人與教育的本性及其內在發(fā)展邏輯而產生的妄為式或折騰式治理的有效方式，是任何教育得以取得成效的前提條件。正因如此，道家的“無為而治”成為具有鮮明中國特色并具有中國智慧的教育治理理念，至今依然有鮮活的生命力和現實意義。(5)教育治理成為中國教育發(fā)展的嚴重問題，也成為迫切需要解決的問題，教育治理能力現代化成為研究熱點。但是，已有研究成果多從國外汲取經驗而鮮有從中國教育歷史汲取思想資源的做法，這一問題依然是擺在中國教育面前的嚴重問題。清華大學教育研究院的石中英教授研究指出，作為教育治理重要內容的教育評價中存在諸多問題，導致這些問題出現最為主要的原因： 一是對不科學教育評價體系危害認識不足，即對“妄為”式與“折騰”式評價的危害認識不足。二是對人的本質、教育的本質和教育發(fā)展規(guī)律認識不足，即缺乏對人的“自然”、教育的“自然”以及教育的內在邏輯認識不足，以致教育評價成為折騰式的形式評價。詳見石中英《回顧教育本體——當前我國教育評價體系改革芻議》，《教育研究》 2020年第9期。

其三，在中國教育史上首先明確提出“師資”概念和“自為”“自化”的自我教育理念。老子與莊子根據天道的品格，強調教育的公平性、平等性、正義性、利他性、無為性和效用性。老莊倡導的“不言之教”，將人與天、地、道并列，作為“域中四大”[1]《老子》第25章之一，尊重人、相信人，認為人人可以成為有道者。他們主張，在“道”面前，人人平等，“善者，吾善之；不善者，吾亦善之”[1]《老子》第49章。在中國教育史上第一次提出“師資”概念，“善人者，不善人之師；不善人者，善人之資。不貴其師，不愛其資，雖智大迷”[1]《老子》第27章。老子與莊子依據道的特性，推演出教的方法，強調“自為”“自化”的自我教育在人的成長中的關鍵作用，主張以反思與實踐方式充分發(fā)揮受教育者的主體性和能動性。這種觀點，不僅在先秦諸子百家的教育思想中熠熠生輝，即便在整個中國教育史上也毫不遜色。

先秦道家的“不言之教”雖未受到后世中國教育學者的重視，卻被國外學者密切關注，成為一個頗為奇特的教育學術現象。牛津大學教授大衛(wèi)·帕爾菲曼在《高等教育何以為“高”》中，將老子的“我無為而民自化”與蘇格拉底的“產婆術”等量齊觀，認為這是促進人的成長與完善的重要方式。[11]22哲學家、教育家馬丁·布伯將老子的“無為”解釋為“解放”(6)馬丁·布伯對“無為”作如下解讀：對生命中的事物施加干預，意味著同時傷害他們和自己……突出自己的人擁有微小且顯著的力量，不突出自己的人擁有強大且神秘的力量……完美的人……不會干涉生命中的個體，他不會將自己強加于其上，但是他會“幫助所有生命獲得自由 ”。通過他的合一(unity)，他也帶領大家達到合一，他解放了萬事萬物的本性和命運，也將其中的“道”解放。轉引自卡爾·羅杰斯《論人的成長》，石孟磊等譯，世界圖書出版公司2015年版，第32頁。，對心理學家羅杰斯產生深刻影響；羅杰斯說：“我對人民所做的努力，也是越來越朝向解放‘他們的本性和命運’這個目標”[12]32?？萍际芳依罴s瑟將道家“不言之教”視為儒家的“禮教”、法家的“以法為教”的對立面，并將其作為道家反封建思想的重要組成部分，因而具有革命性。[13]118政治哲學學者歐克肖特將莊子的實踐之“意”視為不確定的實踐知識，并以“輪匠”與齊桓公的對話為例說：“實踐知識既不能教，也不能學，而只能傳授和習得。它只存在于實踐中，唯一獲得它的方式就是給一個師傅當徒弟——不是因為師傅能教它(他不能)，而是因為只有通過一個不斷實踐它的人持續(xù)接觸，才能習得它。在各門藝術和自然科學中，正常發(fā)生的是，學生在被師傅教和從師傅那里學技術時，發(fā)現他自己也習得了另一種不是純粹技術知識的知識，它從未被人明確地傳授，也常常不能精確地說它是什么”[6]10-11。歐克肖特顯然將“不言之教”視為是不確定性默會知識的教育。復雜理論的倡導者埃德加·莫蘭在其著名的“方法五書”《總序》中，不僅以《老子》中“谷神”表達“道”的精神，而且認為復雜方法的兩個基本原則——兩重性邏輯的原則和回歸環(huán)路原則，可以在道家學說中找到類似表述。[14]1對于不確定性世界中的知識與教育，莫蘭充滿期待。他說：“今后人類征途的不可知的特點應該促使我們培養(yǎng)準備應付不測事件而處理它們的頭腦。所有身負教育之責的人們應該走向迎擊我們時代的不確定的最前沿?！盵15]9道家的“不言之教”主張通過掌握不確定的反思之“意”與實踐之“意”，以應對不確定世界的做法，為人類處理日益復雜的社會事務提供了彌足珍貴的思想資源。