大中小學(xué)心理健康教育一體化：進(jìn)程、學(xué)理與架構(gòu)

徐 偉，王云峰，丁曉茜

（1.遼寧對(duì)外經(jīng)貿(mào)學(xué)院 心理教育發(fā)展中心，遼寧 大連 116052；2.遼寧師范大學(xué) 心理學(xué)院，遼寧 大連 116029）

0 引言

當(dāng)今世界面臨全球范圍內(nèi)傳染病的肆虐、極端天氣的威脅等重大課題. 顯然，人們擁有一個(gè)健康、強(qiáng)大的心理狀態(tài)才有足夠勇氣和底氣面對(duì)并不“平淡”的生活. 人們對(duì)心理健康教育的需要比以往任何時(shí)候都更加強(qiáng)烈. 對(duì)于大中小學(xué)生來(lái)說(shuō)，這種需要體現(xiàn)得愈加迫切. 心理健康教育作為德育的重要內(nèi)容，其發(fā)展與德育緊密相聯(lián). 2005 年，教育部《關(guān)于整體規(guī)劃大中小學(xué)德育體系的意見(jiàn)》強(qiáng)化了德育的重要意義，同時(shí)文件也指出“大中小學(xué)德育工作應(yīng)以有效銜接、分層實(shí)施、循序漸進(jìn)、整體推進(jìn)為根本要求，對(duì)不同教育階段學(xué)生的德育目標(biāo)、內(nèi)容、課程、活動(dòng)、渠道進(jìn)行系統(tǒng)規(guī)劃，從而不斷提高育人工作的針對(duì)性、實(shí)效性. ”

事實(shí)上，德育一體化源起于1979 年，然而針對(duì)德育的研究工作多集中于思想政治教育一體化建設(shè)方面[1-3]. 作為德育工作重要內(nèi)容的心理健康教育一體化研究進(jìn)程略顯緩慢[4]. 雖然《高等學(xué)校學(xué)生心理健康教育指導(dǎo)綱要》、《中小學(xué)心理健康教育指導(dǎo)綱要（2012 年修訂）》可作為我國(guó)大中小學(xué)心理健康教育工作的宏觀綱領(lǐng)性文件，但在具體執(zhí)行時(shí)卻呈現(xiàn)出斷崖式的“各自為戰(zhàn)”的狀態(tài)，這種現(xiàn)象暴露出在大中小學(xué)心理健康教育一體化存在的明顯不足和針對(duì)政策的解讀偏差，也進(jìn)一步證明了大中小學(xué)心理健康教育一體化在實(shí)踐上的任重道遠(yuǎn).

心理健康教育一體化主要指“一縱一橫”兩方面，“一縱”主要聚焦大中小學(xué)心理健康教育工作一體化縱向銜接的問(wèn)題，突出心理健康教育小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)3 個(gè)階段的差異性與遞進(jìn)性，“一橫”主要指學(xué)校、家庭、社會(huì)橫向協(xié)同育人問(wèn)題，強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一教育理念，凝聚多方力量，利用多種載體和手段，實(shí)現(xiàn)全員全方位的心理育人格局[5]. 前者以發(fā)展心理學(xué)的心理社會(huì)性發(fā)展理論為主要理論基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)各學(xué)段心理健康教育必須以遵循心理發(fā)展特點(diǎn)為基調(diào)；后者以社會(huì)心理學(xué)的生態(tài)系統(tǒng)理論為主要理論基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)各因素在協(xié)同育人中的重要作用[6]. 本研究針對(duì)的是“心理健康教育一體化”中的縱向的一體化，提出“縱向銜接”的學(xué)理基礎(chǔ)，并探討了大中小學(xué)心理健康教育一體化的實(shí)施現(xiàn)狀，著力通過(guò)研究機(jī)制的建立助力解決大中小學(xué)心理健康教育的割裂、碎片化等操作層面的問(wèn)題，以期為大中小學(xué)心理健康教育一體化建設(shè)的實(shí)踐提供思路.

1 “循跡”大中小學(xué)心理健康教育一體化進(jìn)程

心理健康教育政策在歷史進(jìn)程上經(jīng)歷了孕育與準(zhǔn)備、初創(chuàng)與整合、成長(zhǎng)與發(fā)展3 個(gè)階段[7]，與之相應(yīng)，大中小學(xué)心理健康教育一體化也經(jīng)歷了從宏觀意識(shí)、中觀指導(dǎo)到微觀操作的逐步延伸.

1.1 心理健康教育一體化的宏觀意識(shí)階段（1978～1999 年）

在早期的政策文件中，心理健康教育并非作單獨(dú)表述，往往包涵在德育中. 最早關(guān)于“心理健康教育”一詞的正式文件提出是在1994 年由中共中央、國(guó)務(wù)院發(fā)布的《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)學(xué)校德育工作的若干意見(jiàn)》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《意見(jiàn)》）中.《意見(jiàn)》指出：“通過(guò)多種方式對(duì)不同年齡層次的學(xué)生進(jìn)行心理健康教育和指導(dǎo)，幫助學(xué)生提高心理素質(zhì). ”同時(shí)《意見(jiàn)》也提出：“整體規(guī)劃學(xué)校的德育體系要遵循青少年學(xué)生思想品德形成的規(guī)律和社會(huì)發(fā)展的要求，根據(jù)德育工作的總目標(biāo)，科學(xué)地規(guī)劃各教育階段的具體內(nèi)容、實(shí)施途徑和方法. ”此文件可以看作心理健康教育一體化建設(shè)的最早、最宏觀的線索. 1995 年11 月，國(guó)家教委頒布《中國(guó)普通高等學(xué)校德育大綱》，把心理健康教育列為德育內(nèi)容的同時(shí)，也對(duì)高校心理健康教育的內(nèi)容（心理健康知識(shí)教育、個(gè)性心理品質(zhì)教育、心理調(diào)適能力培養(yǎng)）進(jìn)行了界定. 與之相呼應(yīng)，1998 年3 月由教育部發(fā)布的《中小學(xué)德育工作規(guī)程》中，心理健康教育采用心理品質(zhì)教育來(lái)表述，并通過(guò)思想品德課程得以實(shí)現(xiàn). 1999 年8 月，教育部頒布的《關(guān)于加強(qiáng)中小學(xué)心理健康的若干意見(jiàn)》對(duì)心理健康教育目的、內(nèi)容等進(jìn)行了闡述，并就德育與心理健康教育的關(guān)系做了進(jìn)一步的厘清. 這一政策的頒布有效提升了心理健康教育的現(xiàn)實(shí)地位，但對(duì)于大中小學(xué)心理健康教育一體化建設(shè)而言，僅僅停留在概念層面，距離心理健康教育一體化實(shí)踐還較遠(yuǎn).

1.2 心理健康教育一體化的中觀指導(dǎo)階段（2000～2010 年）

進(jìn)入21 世紀(jì)，隨著心理學(xué)、生物學(xué)、教育學(xué)、社會(huì)學(xué)等領(lǐng)域的大發(fā)展，研究者對(duì)不同階段個(gè)體心理過(guò)程的研究不斷增多，從而整體上推進(jìn)了心理健康教育的政策體系化、內(nèi)容精細(xì)化、要求具體化發(fā)展. 2001 年3 月，心理健康教育寫(xiě)入《中華人民共和國(guó)國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十個(gè)五年計(jì)劃綱要》，至此，但凡涉及教育發(fā)展、改革等內(nèi)容，心理健康教育都占有一席之地，并且多次出現(xiàn)于黨的全國(guó)人民代表大會(huì)報(bào)告當(dāng)中，心理健康教育躍升到了空前的高度. 2002 年教育部相繼出臺(tái)了《普通高等學(xué)校大學(xué)生心理健康教育工作實(shí)施綱要（試行）》、《中小學(xué)心理健康教育指導(dǎo)綱要》兩部綱領(lǐng)性文件，進(jìn)一步明確大中小學(xué)心理健康教育工作的基本原則、目標(biāo)任務(wù)、主要內(nèi)容、途徑方法以及保障措施等. 為了強(qiáng)化職業(yè)院校心理健康教育的發(fā)展，教育部于2004年又針對(duì)性地頒布了《中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生心理健康教育指導(dǎo)綱要》，從而使各教育階段都有了具體的行動(dòng)指南. 可以說(shuō)，大中小學(xué)心理健康教育實(shí)施綱要的制定使心理健康教育工作進(jìn)一步具體化，從而促使心理健康教育一體化建設(shè)有了初步的樣態(tài).

1.3 心理健康教育一體化的微觀操作階段（2011 年至今）

這一階段是心理健康教育政策以獨(dú)立的面貌在教育系統(tǒng)中茁壯成長(zhǎng)、根深葉茂的階段. 這一階段的心理健康教育不僅在政策上、制度上得以完善，同時(shí)，心理健康教育已經(jīng)上升到了國(guó)家戰(zhàn)略的層面.《國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十三個(gè)五年規(guī)劃綱要》、《“健康中國(guó)2030”規(guī)劃綱要》、《關(guān)于加強(qiáng)心理健康教育服務(wù)的指導(dǎo)意見(jiàn)》等國(guó)家政策文件多次強(qiáng)調(diào)了心理健康教育的重要意義. 與此同時(shí)，大中小學(xué)心理健康教育指導(dǎo)綱要也在不斷細(xì)化過(guò)程中，甚至出現(xiàn)了《中小學(xué)心理輔導(dǎo)室建設(shè)指南》等具體操作性文件，從而使心理健康教育不僅有了宏觀方面的指導(dǎo)，也有了微觀操作的標(biāo)準(zhǔn). 大中小學(xué)遵循相關(guān)文件內(nèi)容推進(jìn)心理健康教育深入發(fā)展. 而且，在部分區(qū)域，高校與中小學(xué)進(jìn)行了心理健康教育的深度合作，在校本課程建設(shè)等方面強(qiáng)化了一體化建設(shè)的實(shí)踐意義.

2 大中小學(xué)心理健康教育一體化的發(fā)展心理學(xué)學(xué)理基礎(chǔ)

發(fā)展心理學(xué)強(qiáng)調(diào)了個(gè)體發(fā)展中心理發(fā)展的階段性與連續(xù)性. 階段性也可稱(chēng)為發(fā)展關(guān)鍵期，是指?jìng)€(gè)體在不同學(xué)段呈現(xiàn)出不同的心理特征，面臨著不同的發(fā)展任務(wù). 連續(xù)性更強(qiáng)調(diào)個(gè)人身心發(fā)展的先后順序，不可逾越，不可超前，不可逆轉(zhuǎn). 個(gè)體身心發(fā)展必然遵循由低到高、由簡(jiǎn)至繁的內(nèi)在邏輯，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)由量變到質(zhì)變的跨越式發(fā)展. 對(duì)于大中小學(xué)心理健康教育一體化來(lái)說(shuō)，就是要實(shí)現(xiàn)個(gè)體發(fā)展性與階段性的統(tǒng)一，這也正是發(fā)展心理學(xué)的核心要義，所以發(fā)展心理學(xué)理應(yīng)成為大中小學(xué)心理健康教育一體化的學(xué)理基礎(chǔ).

諸多心理學(xué)家對(duì)個(gè)體心理發(fā)展的階段進(jìn)行了論述. 埃里克森的精神分析理論、皮亞杰的認(rèn)識(shí)發(fā)生論、西爾斯的學(xué)習(xí)理論被稱(chēng)為發(fā)展心理學(xué)的三大發(fā)展理論[8]. 埃里克森強(qiáng)調(diào)社會(huì)化系統(tǒng)對(duì)個(gè)體心理發(fā)展的影響，并采用文化人類(lèi)學(xué)的觀點(diǎn)提出心理社會(huì)階段理論（又稱(chēng)人格發(fā)展八階段論），指出各階段帶有普遍性的心理社會(huì)任務(wù). 對(duì)于大中小學(xué)學(xué)生來(lái)說(shuō)主要需要完成第四階段學(xué)齡期（6～12 歲）、第五階段青春期（12～18 歲）、第六階段成年早期（18～25 歲）的主要心理發(fā)展任務(wù). 在第四個(gè)階段的主要任務(wù)是通過(guò)勤奮來(lái)克服自卑的內(nèi)心狀態(tài). 奧地利心理學(xué)家阿德勒認(rèn)為自卑源于出生后所體現(xiàn)的渺小以及對(duì)成人的依賴(lài). 自卑感隨著主動(dòng)參與生活世界而得到緩解，而學(xué)齡期恰恰是個(gè)體通過(guò)勤奮努力克服困難、擺脫自卑感，進(jìn)而形成自信感的重要時(shí)期.第五個(gè)階段的主要任務(wù)是達(dá)成自我同一性，避免角色沖突. 埃里克森認(rèn)為，個(gè)體發(fā)展的前四個(gè)階段為自我同一性提供了素材，并在青年期得以發(fā)展或解決. 在這一階段個(gè)體開(kāi)始把自身理想與社會(huì)要求、父母期待相整合，從而更加理性地回答了“我是誰(shuí)”、“我將去向哪里”的個(gè)體根本性問(wèn)題. 第六階段的主要任務(wù)是獲得親密感，擺脫孤獨(dú)感. 當(dāng)?shù)谖鍌€(gè)階段的自我同一性發(fā)展較好后，個(gè)體才敢于與他人發(fā)生親密關(guān)系，從而使兩者的同一性深度融為一體，并持續(xù)深化自我的同一性. 愛(ài)的關(guān)系便由此締結(jié)，促進(jìn)個(gè)體的進(jìn)一步成長(zhǎng).

埃里克森心理社會(huì)階段理論為不同年齡段的教育提供了理論依據(jù)和教育內(nèi)容，任何年齡段的教育失誤，都會(huì)給一個(gè)人的終生發(fā)展造成障礙. 精神分析學(xué)家霍尼也認(rèn)為，個(gè)體在與環(huán)境互動(dòng)時(shí)通過(guò)反復(fù)反應(yīng)形成了穩(wěn)定的人格. 如果不同階段的個(gè)體不能順利完成任務(wù)時(shí)，可能會(huì)產(chǎn)生焦慮. 為了擺脫焦慮狀態(tài)，個(gè)體會(huì)使用一定的策略，而這種策略一旦被經(jīng)常使用而變成了他的人格中一個(gè)固定部分時(shí)，策略就演變成為對(duì)焦慮的一種防御形式，霍尼把它稱(chēng)之為神經(jīng)癥需要[9]. 所以，個(gè)體的心理健康狀況與各階段的任務(wù)是否有效完成有關(guān).如果一個(gè)階段的任務(wù)不能完成，可能會(huì)在余下的階段爆發(fā)心理沖突. 這種思想演化出了大中小學(xué)心理健康教育一體化的病理學(xué)視角，并作為發(fā)展心理學(xué)的重要研究?jī)?nèi)容.

心理社會(huì)階段理論作為發(fā)展心理學(xué)的重要理論，為大中小學(xué)心理健康教育縱向一體化的實(shí)現(xiàn)提供了理論支撐，而皮亞杰的認(rèn)識(shí)發(fā)生論則指向了智力發(fā)展. 他把個(gè)體心理發(fā)展劃分為感知運(yùn)動(dòng)、前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算、形式運(yùn)算四大階段，指出了各階段學(xué)生智力的基本特征，從而提醒教育者依照學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)開(kāi)展學(xué)習(xí). 發(fā)展心理學(xué)的第三大理論為西爾斯的學(xué)習(xí)理論，他認(rèn)為人的發(fā)展是在與父母、家庭、社會(huì)的互動(dòng)過(guò)程中形成的，包括粗略行為、以家庭為中心的二級(jí)動(dòng)機(jī)、次級(jí)動(dòng)機(jī)系統(tǒng)3 個(gè)階段，每個(gè)階段都有其重要的任務(wù)需要完成[8]，以此為參照，發(fā)展出了很多理論，比如布郎芬布倫納發(fā)展心理學(xué)生態(tài)系統(tǒng)理論[10]. 這些理論為大中小學(xué)心理健康教育橫向一體化建設(shè)提供了堅(jiān)實(shí)的理論支撐.

3 大中小學(xué)心理健康教育一體化構(gòu)建現(xiàn)狀

心理健康教育緣起于改革開(kāi)放之后，到現(xiàn)在已經(jīng)40 余年. 可以說(shuō)，大中小學(xué)心理健康教育一體化取得了一定的成績(jī). 這既可以從心理健康教育由宏觀意識(shí)、中觀指導(dǎo)到微觀標(biāo)準(zhǔn)的政策文本中解讀出來(lái)，也可在大中小學(xué)心理健康教育的一體化的具體實(shí)踐中得以發(fā)現(xiàn). 然而，大中小學(xué)心理健康教育一體化還需繼續(xù)深化. 從目前來(lái)看，大中小學(xué)心理健康教育的現(xiàn)狀顯然并非終極目標(biāo)，其仍然存在著諸多的問(wèn)題. 大中小學(xué)心理健康教育一體化建設(shè)仍需以現(xiàn)實(shí)為基點(diǎn)進(jìn)行科學(xué)深化，仍需在具體操作上向一體化的宏偉目標(biāo)邁進(jìn).

3.1 管理體制分離

雖然心理健康教育三部綱要能夠?yàn)楦鹘逃A段的心理健康教育提供理論上的行動(dòng)指南，但是目前并沒(méi)有出臺(tái)針對(duì)于大中小學(xué)心理健康教育銜接問(wèn)題的具體指導(dǎo)性意見(jiàn). 這種制度層面的不連貫與不完整帶來(lái)的結(jié)果只能是大中小學(xué)心理健康教育相互割裂與脫節(jié). 對(duì)于中小學(xué)來(lái)說(shuō)，在以“唯分?jǐn)?shù)論”的“務(wù)實(shí)”的教育環(huán)境下，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對(duì)心理健康教育工作重視不足. 即使在短時(shí)間內(nèi)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)意識(shí)到了心理健康教育的重要性，形成了教務(wù)處和政教處共同參與管理工作的局面，但由于心理健康教育教師的工作效果短時(shí)間難以研判或者看不到對(duì)學(xué)生整體精神面貌改變的明顯效果，長(zhǎng)時(shí)間的等待也會(huì)讓部分領(lǐng)導(dǎo)變得冷淡. 當(dāng)然，這種現(xiàn)象的存在也與家長(zhǎng)、學(xué)生對(duì)心理健康教育的誤解有關(guān)，將心理需求與心理問(wèn)題相等同，甚至與精神障礙相聯(lián)系，缺乏正確、積極的心理健康觀念和意識(shí). 對(duì)于高校來(lái)說(shuō)，由于學(xué)生心理問(wèn)題的低齡化以及學(xué)生焦慮、強(qiáng)迫、依賴(lài)等因子的增強(qiáng)化[11]，使得高校心理健康教育“捉襟見(jiàn)肘”，即使很多高校達(dá)到了心理健康教育師生比的要求，但是心理健康教育專(zhuān)職教師面對(duì)大學(xué)生日益增長(zhǎng)的心理健康發(fā)展需求，仍然“力不從心”，無(wú)法滿(mǎn)足學(xué)生的實(shí)際心理需要. 究其原因，高校教師所做的大部分工作是在做心理問(wèn)題的“堵”，較少做到心理健康教育的“疏”，而心理健康教育的“疏”有時(shí)恰恰缺失于中小學(xué)階段. 所以，大中小學(xué)心理健康教育絕不能“孤軍奮戰(zhàn)”，而要“同下一盤(pán)棋”，以一體化體制機(jī)制建設(shè)打破心理健康教育的現(xiàn)實(shí)窘境.

3.2 課程體系重復(fù)

現(xiàn)階段，由于大中小學(xué)心理健康教育一體化并未完成有效建構(gòu)，大學(xué)心理健康教育的內(nèi)容只能遵照學(xué)生的現(xiàn)實(shí)需要來(lái)進(jìn)行. 雖然教育者以大量的數(shù)據(jù)調(diào)查為依據(jù)開(kāi)展教學(xué)，但如果仔細(xì)審視這些具體內(nèi)容，就一定會(huì)發(fā)現(xiàn)這些需求基本上圍繞學(xué)習(xí)狀態(tài)、人際關(guān)系、情緒調(diào)整等主題展開(kāi)，而這些恰恰是《中國(guó)中小學(xué)生心理健康發(fā)展報(bào)告（2019）》指出的個(gè)體性需求排在最前面的三種. 這些問(wèn)題理應(yīng)在中小學(xué)心理健康教育階段被解決，但由于在解決過(guò)程中并未充分考慮個(gè)體的心理結(jié)構(gòu)而呈現(xiàn)出“輕描淡寫(xiě)”、“華而不實(shí)”的低效狀態(tài). 這也意味著，大學(xué)心理健康教育的內(nèi)容需要填補(bǔ)中小學(xué)心理健康教育的空缺. 當(dāng)然，這無(wú)可厚非. 但問(wèn)題是，大學(xué)生的愛(ài)情心理、生命教育等教學(xué)內(nèi)容又如何能通過(guò)有限的課時(shí)來(lái)完成呢！因此，應(yīng)建立統(tǒng)一大中小學(xué)心理健康教育一體化課程體系，并通過(guò)構(gòu)建良性的評(píng)價(jià)體系來(lái)保證課程的高效運(yùn)行.

3.3 師資力量匱乏

這幾乎是所有學(xué)校都面臨的核心問(wèn)題，這一問(wèn)題在中小學(xué)表現(xiàn)更甚. 配備專(zhuān)職心理健康教育教師的學(xué)校屈指可數(shù)，很多學(xué)校由兼職教師來(lái)開(kāi)展工作. 但問(wèn)題是兼職教師是否有足夠的精力投入到心理健康教育工作當(dāng)中. 況且，很多兼職教師并沒(méi)有心理學(xué)的專(zhuān)業(yè)背景，更不用說(shuō)專(zhuān)業(yè)的心理咨詢(xún)技能[12]. 其結(jié)果只能是心理健康教育的課堂教學(xué)難以有效實(shí)現(xiàn)或者學(xué)生的心理問(wèn)題難以有效解決. 即使部分教師克服經(jīng)費(fèi)不足的困難，自掏“腰包”來(lái)加強(qiáng)心理知識(shí)學(xué)習(xí)，但面臨心理學(xué)市場(chǎng)上“琳瑯滿(mǎn)目”的培訓(xùn)，怎樣從中遴選學(xué)習(xí)內(nèi)容仍然是個(gè)問(wèn)題. 如果沒(méi)有科學(xué)的、廣譜的、高效的心理技術(shù)作支撐，心理健康教育很難得到師生的認(rèn)可. 需要說(shuō)明的是，在實(shí)際工作中，心理健康教育工作由于缺乏硬性規(guī)章制度和監(jiān)督檢查機(jī)制的約束，變成了“良心活”.很多心理健康教育工作的落實(shí)依據(jù)的是教師的擔(dān)當(dāng)精神與愛(ài)生情懷. 即使教師主動(dòng)開(kāi)展工作，由于其沒(méi)有明確的、嚴(yán)格的、標(biāo)準(zhǔn)的操作規(guī)范，甚至無(wú)統(tǒng)一教材[13]，也將面臨重重困難.

3.4 心理活動(dòng)“延遲”

從大中小學(xué)心理健康教育一體化的歷史進(jìn)程可以看出，相比于中小學(xué)心理健康教育教師，大學(xué)心理健康教育教師對(duì)于一體化建設(shè)更加渴望. 這不僅因?yàn)橐惑w化建設(shè)的終端是大學(xué)，也因?yàn)楝F(xiàn)代的大學(xué)生心理問(wèn)題逐年增多，并呈現(xiàn)了低齡化的特點(diǎn)[14]. 這里的低齡化包含兩個(gè)方面的含義：一是部分大學(xué)生在中小學(xué)期間就已經(jīng)發(fā)生心理問(wèn)題甚至精神疾病，并表現(xiàn)出明顯的異常行為；二是部分大學(xué)生呈現(xiàn)出許多中小學(xué)期間應(yīng)該解決的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題. 例如，不知如何與人交往，不懂基本的情緒調(diào)節(jié)知識(shí)等.《中國(guó)中小學(xué)生心理健康發(fā)展報(bào)告（2019）》指出中小學(xué)生群體有著非常高的心理發(fā)展需求，希望得到改善和提升的人數(shù)比例均超過(guò)93%，而中小學(xué)生在社會(huì)性發(fā)展方面，發(fā)展需求最高的是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（99.7%），其次為人際關(guān)系（95.9%）. 調(diào)查結(jié)果表明中小學(xué)生心理需要迫切. 然而，實(shí)際的中小學(xué)心理健康教育工作仍然呈現(xiàn)“雷聲大、雨點(diǎn)小”的特點(diǎn)[13]，很多學(xué)生的心理需要被迫擱置，需要借助大學(xué)的心理健康教育資源才得以解決.

3.5 檔案建設(shè)“虛無(wú)”

心理檔案建設(shè)是心理健康教育的基本工作. 這不僅是出于心理病理學(xué)的理論要求，也源于更高學(xué)段心理健康教育的實(shí)踐需要. 目前，許多中小學(xué)并未建設(shè)個(gè)體心理檔案，即使部分學(xué)校建立了檔案，由于檔案建設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)并不統(tǒng)一，心理檔案的實(shí)踐效用也被主觀弱化. 一個(gè)基本的事實(shí)是學(xué)生心理問(wèn)題呈現(xiàn)更多的多癥狀共存及低齡化現(xiàn)象[15]，但由于不同學(xué)段間心理檔案的缺失或阻隔導(dǎo)致心理問(wèn)題“擱置”，難以實(shí)現(xiàn)心理疏導(dǎo)或干預(yù)的及時(shí)性、延續(xù)性. 很多老師需要借助多種渠道才能了解學(xué)生的心路歷程，更有學(xué)生因升學(xué)、轉(zhuǎn)學(xué)而被迫終止心理服務(wù). 大中小學(xué)心理健康教育一體化的提出也是為了預(yù)防學(xué)生因心理支持的突然斷裂而演化出更嚴(yán)重的心理危機(jī).

4 大中小學(xué)心理健康教育一體化的“縱向銜接”建設(shè)內(nèi)容

大中小學(xué)心理健康教育一體化的“縱向銜接”建設(shè)對(duì)于落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)、促進(jìn)青少年心理健康發(fā)展、培育陽(yáng)光和諧社會(huì)心態(tài)具有重要的現(xiàn)實(shí)意義[16]. 大中小學(xué)心理健康教育一體化建設(shè)應(yīng)以體制機(jī)制建設(shè)為基礎(chǔ)、以師資建設(shè)為保障、以課程建設(shè)為核心、以活動(dòng)建設(shè)為抓手、以科學(xué)研究為支撐、以檔案建設(shè)為基本，進(jìn)而全面推進(jìn)一體化進(jìn)程.

4.1 以體制機(jī)制建設(shè)為基礎(chǔ)，實(shí)現(xiàn)體制貫通

體制機(jī)制一體化建設(shè)是實(shí)現(xiàn)一體化的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ). 盡管大中小學(xué)依據(jù)心理健康綱要來(lái)進(jìn)行實(shí)踐并無(wú)不妥，但是站在心理健康教育觀視角來(lái)看，這種做法顯然并不合適[17]. 大中小學(xué)心理健康一體化的體制機(jī)制建設(shè)需要各級(jí)黨委、教育部門(mén)、心理健康教育者、各級(jí)學(xué)生及家長(zhǎng)作為大中小學(xué)心理健康教育一體化研究中心成員對(duì)現(xiàn)存問(wèn)題進(jìn)行動(dòng)態(tài)透視、科學(xué)梳理、精準(zhǔn)分析，并形成集中統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)，最終就心理健康教育的實(shí)施目標(biāo)、方案、評(píng)價(jià)等內(nèi)容達(dá)成決策一體化. 科學(xué)、統(tǒng)一、有序的體制機(jī)制能夠推動(dòng)心理健康教育決策由宏觀向微觀、由抽象到具體化的閉合循環(huán)，進(jìn)而打通、連接、融合、推進(jìn)各學(xué)段間心理健康教育.

4.2 以師資建設(shè)為保障，促進(jìn)師資融通

師資建設(shè)始終是實(shí)現(xiàn)一體化的重要保障. 各級(jí)教育部門(mén)及大中小學(xué)要把推進(jìn)心理健康教育一體化建設(shè)作為共同職責(zé)，努力消除大中小學(xué)之間長(zhǎng)期形成的陌生感[18]. 大學(xué)心理健康教育教師要深入了解中小學(xué)心理健康教育的實(shí)際，明確心理健康教育與思想政治教育的內(nèi)在邏輯，研究提升各階段心理健康教育內(nèi)容的有效方法[15]. 而對(duì)于中小學(xué)心理健康教育教師來(lái)說(shuō)，也應(yīng)了解大學(xué)生所面臨的心理問(wèn)題，并通過(guò)不斷地學(xué)習(xí)先進(jìn)的教育觀念和心理技術(shù)來(lái)了解學(xué)生整體的心理結(jié)構(gòu)，掌握心理咨詢(xún)的高效技術(shù)，從而提高專(zhuān)業(yè)素養(yǎng). 雙方互相學(xué)習(xí)、互通有無(wú)、互相合作，形成平等、共生的心理健康教育一體化教師隊(duì)伍. 這不僅便于心理健康教育的工作督導(dǎo)，也便于整合多方力量就現(xiàn)實(shí)的心理健康教育難題進(jìn)行探討，從而全面推進(jìn)我國(guó)心理健康教育縱深發(fā)展.

4.3 以課程建設(shè)為核心，推動(dòng)課程聯(lián)通

課程體系一體化是一體化建設(shè)的核心工作. 各級(jí)教育部門(mén)及大中小學(xué)要充分認(rèn)識(shí)整體規(guī)劃心理健康教育課程體系的重要性，并通過(guò)集中討論等形式來(lái)確定各階段的重要內(nèi)容. 只有這樣，心理健康教育才能實(shí)現(xiàn)不重復(fù)、不斷層、不倒置的良好局面，心理健康教育的一體化才能夠從根本上實(shí)現(xiàn). 心理健康教育課程體系一體化的基本要求是把所有學(xué)段心理育人具體內(nèi)容做成一個(gè)全景藍(lán)圖，并標(biāo)明不同學(xué)段心理健康教育課程的教育內(nèi)容. 這樣做的益處是教師透過(guò)藍(lán)圖明確自己所講授內(nèi)容所處的位置，清楚其他學(xué)段針對(duì)的具體問(wèn)題；學(xué)生也能通過(guò)藍(lán)圖掌握心理健康教育的整體邏輯框架，進(jìn)而在內(nèi)心做好積極的準(zhǔn)備.

4.4 以活動(dòng)建設(shè)為抓手，實(shí)現(xiàn)活動(dòng)互通

活動(dòng)一體化是一體化建設(shè)的重要內(nèi)容. 心理教育活動(dòng)有集體、小組、個(gè)別活動(dòng)3 種基本的組織形式. 集體活動(dòng)以專(zhuān)題性與融合性活動(dòng)為主；小組心理活動(dòng)以團(tuán)體行為心理訓(xùn)練、沙盤(pán)團(tuán)體訓(xùn)練、干預(yù)性小組活動(dòng)等；個(gè)別心理活動(dòng)則包括個(gè)別心理咨詢(xún)、自我學(xué)習(xí)等活動(dòng)，3 種組織形式共同構(gòu)建了心理活動(dòng)體系[19]. 對(duì)于中小學(xué)來(lái)說(shuō)，可以將區(qū)域內(nèi)臨近高校的大學(xué)生心理協(xié)會(huì)的學(xué)生納入進(jìn)來(lái)，作為師資力量的重要補(bǔ)充，大規(guī)模開(kāi)展團(tuán)體行為訓(xùn)練、沙盤(pán)訓(xùn)練等活動(dòng). 同時(shí)，活動(dòng)一體化的建設(shè)也為大學(xué)生提供了鍛煉的機(jī)會(huì)和實(shí)踐的平臺(tái)，使他們有機(jī)會(huì)參與到學(xué)校的校本課程建設(shè)當(dāng)中.

4.5 以科學(xué)研究為支撐，保證理論精通

科學(xué)研究是一體化建設(shè)的理論支撐. 只有科學(xué)的一體化研究才能開(kāi)展精準(zhǔn)的一體化工作，否則大中小學(xué)心理健康教育一體化只能是“紙上談兵”，并“四處碰壁”. 大中小學(xué)心理健康教育一體化的科學(xué)研究至少包含四部分內(nèi)容. 一是各級(jí)心理健康教育一線工作者要定期交流、總結(jié)、分享各自領(lǐng)域的最新研究成果，從而對(duì)個(gè)體的心理結(jié)構(gòu)有著動(dòng)態(tài)的了解. 二是通過(guò)對(duì)各學(xué)段心理健康教育的現(xiàn)實(shí)狀況、典型問(wèn)題、工作瓶頸等內(nèi)容進(jìn)行比較與研討，結(jié)合經(jīng)典文獻(xiàn)、最新研究來(lái)確定解決問(wèn)題的“杠桿解”. 三是對(duì)大中小學(xué)心理健康教育的具體實(shí)踐采用量化的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行衡量，以事實(shí)為依據(jù)，就示范一體化工作的推廣前提、意義與價(jià)值等進(jìn)行探索. 四是在理論提煉與實(shí)踐探索中反復(fù)論證、修改、完善，逐步構(gòu)建更為科學(xué)成熟的大中小學(xué)心理健康教育一體化體系.

4.6 以檔案建設(shè)為基本，確保信息暢通

建立心理檔案是一體化建設(shè)的基本內(nèi)容. 心理建檔機(jī)制至少具有三方面的重要意義. 一是各級(jí)學(xué)?？梢栽谛睦韨惱硪蟮目蚣芟?，以保密原則為前提，將有心理問(wèn)題的學(xué)生進(jìn)行規(guī)范建檔、密切關(guān)注，及時(shí)準(zhǔn)確把握學(xué)生心理動(dòng)態(tài)；二是能夠客觀、系統(tǒng)地發(fā)現(xiàn)個(gè)體的發(fā)展軌跡，為病理學(xué)的研究提供現(xiàn)實(shí)支撐；三是在升學(xué)、轉(zhuǎn)學(xué)的過(guò)程中，各階段心理健康教育教師可流暢開(kāi)展工作銜接，便于持續(xù)的心理咨詢(xún)工作[20]. 大中小學(xué)生心理檔案建設(shè)工作是一項(xiàng)宏大系統(tǒng)的工程. 從系統(tǒng)觀的視角來(lái)看，心理檔案的建設(shè)工作不僅對(duì)各學(xué)段的心理健康教育的課堂體系建設(shè)、活動(dòng)體系建設(shè)、科學(xué)研究等具有重要意義，也能夠有效提升不同學(xué)段心理健康教育的整體性和聯(lián)動(dòng)性.