粵西小學(xué)教師實(shí)施教育懲戒個(gè)案研究

吳藝儀

相較于國(guó)外，國(guó)內(nèi)對(duì)教育懲戒權(quán)的研究起步較晚。當(dāng)前，我國(guó)教師懲戒權(quán)的制定與建立正在進(jìn)入一個(gè)由暗到明、由粗到細(xì)、由蕪到精的發(fā)展時(shí)期。[1]研究維度主要包括懲戒權(quán)的實(shí)質(zhì)要義、懲戒權(quán)實(shí)施的多重困境、歸因分析研究、懲戒權(quán)的教育研究等，而鮮少有對(duì)不同教師在教育現(xiàn)代化背景下的懲戒權(quán)實(shí)施進(jìn)行相對(duì)應(yīng)的實(shí)證研究。本研究旨在充分調(diào)查粵西地區(qū)小學(xué)教師所面對(duì)的學(xué)校機(jī)制、家長(zhǎng)群體、社會(huì)背景情況，借以剖析其教育實(shí)踐中影響懲戒權(quán)實(shí)施的因素，為粵西小學(xué)教師懲戒權(quán)實(shí)施的研究做出有價(jià)值的闡述。

一、研究設(shè)計(jì)

本研究將借助解答以下三個(gè)問題來認(rèn)識(shí)“教育現(xiàn)代化背景下教師懲戒權(quán)實(shí)施”的實(shí)質(zhì)要義：

1. 粵西地區(qū)教育現(xiàn)代化背景（學(xué)校保障機(jī)制、家長(zhǎng)教育理念、社會(huì)輿論導(dǎo)向） 如何影響教師懲戒權(quán)的實(shí)施？有何表征？

2. 粵西小學(xué)教師懲戒權(quán)的實(shí)施是在何種背景下進(jìn)行的？

3. 通過訪談材料分析，對(duì)粵西小學(xué)教師實(shí)施教育懲戒有何策略建議？

在理解“粵西小學(xué)教師懲戒權(quán)實(shí)施”的議題中，本文著重對(duì)被訪談?wù)哌M(jìn)行多角度、細(xì)致化的教育細(xì)節(jié)分析，即從相應(yīng)的學(xué)校、家長(zhǎng)、社會(huì)情境中，試圖了解多方面因素對(duì)教師懲戒行為產(chǎn)生的影響。教育懲戒的實(shí)施并非獨(dú)立個(gè)體的自我發(fā)掘和自我拼湊，而是學(xué)校、家長(zhǎng)、社會(huì)等多方面相互依托、彼此作用的過程?；仡櫤头治龌浳餍W(xué)教師的教育實(shí)踐，對(duì)更為透徹深入地了解粵西小學(xué)教師的懲戒權(quán)實(shí)施過程具有積極的推動(dòng)作用。

本研究選擇粵西地區(qū)兩所小學(xué)的K 教師和S 教師為研究對(duì)象。K教師就職于湛江市推行“博愛教育”的某小學(xué)，教齡8年，2013年畢業(yè)于華南師范大學(xué)，研究生學(xué)歷，該教師性格開朗，受到廣大家長(zhǎng)的稱贊與肯定。S 教師就職于茂名市某知名小學(xué)，教齡24年，多年前畢業(yè)于中等師范學(xué)院，該師作為骨干教師，以“嚴(yán)師出高徒”作為自身教學(xué)理念，多年兼任班主任及學(xué)校行政職務(wù)，廣受后輩同事尊敬。相比于其他地區(qū)的教師，他們?cè)诨浳?，受教于粵西，奮斗于粵西，其對(duì)教育懲戒的理解和實(shí)施潛移默化地受到粵西教育環(huán)境的影響。

二、研究與討論

通過對(duì)材料的整理與分析，筆者發(fā)現(xiàn)粵西教師的教育懲戒的實(shí)施主要受教育保障機(jī)制、家長(zhǎng)教育理念、社會(huì)輿論導(dǎo)向等多方面因素的影響。

（一） 懲戒權(quán)實(shí)施的調(diào)適與表征

1. 國(guó)家教育立法和學(xué)校保障機(jī)制

國(guó)家法律和學(xué)校機(jī)制作為具有權(quán)威性和約束性的權(quán)力來源，賦予教師更多的是一種規(guī)范性的懲戒權(quán)，此種規(guī)范性意味著權(quán)力掌控和支配的真正主體并不屬于教師這個(gè)獨(dú)立體。因此，教師的懲戒權(quán)時(shí)常受到來自國(guó)家法律和學(xué)校機(jī)制層面的束縛和壓制。兩位教師在訪談中提及：

我們學(xué)校還是比較注重學(xué)生身心健康發(fā)展的，絕對(duì)不允許出現(xiàn)教師有意傷害或觸及學(xué)生利益的情況，因此教師在實(shí)施教育懲戒時(shí)，不可避免會(huì)受到掣肘。學(xué)校在制度方面并沒有給出確切的方案，更沒有建立起能夠維護(hù)教師教育懲戒權(quán)的機(jī)制，所以老師們一般也不大敢“用力”去管，更多的是采用一種比較委婉的方式，一般只是達(dá)到告誡的目的，點(diǎn)到即止。（K 教師）

我們學(xué)校的管理比較嚴(yán)格，內(nèi)部會(huì)出一套專門的教育教學(xué)管理規(guī)則，需要老師和學(xué)生一切按“本子”做事。學(xué)校一般會(huì)事先要求教師和學(xué)生共同簽訂一份“友好協(xié)議”，分別列出師生的“可行之事”與“不可行之事”，設(shè)置一條“紅色警戒線”，任何事項(xiàng)一目了然，按部就班。若是平時(shí)師生之間發(fā)生了沖突，則由年級(jí)主任出面，按照管理?xiàng)l規(guī)進(jìn)行獎(jiǎng)懲。（S 教師）

這兩位老師的單位對(duì)于“懲戒”的處理方式和條例條規(guī)各不相同，但兩位老師實(shí)施教育懲戒的“標(biāo)尺”幾乎都來自學(xué)校，以學(xué)校制度為準(zhǔn)的。學(xué)校是教師的依附之所，是教師背后強(qiáng)大的后盾，教師能否遇事不驚、處事有序，很大程度上取決于其所處學(xué)校。首先，K教師所在的學(xué)校雖是處處提倡“博愛教育”，凡事以學(xué)生為先，但缺乏規(guī)則和條例的組織有時(shí)候就像一盤散沙。因此，這種缺乏救濟(jì)和保障的學(xué)校機(jī)制極易抑制教師實(shí)施教育懲戒的積極性和主動(dòng)性，甚至在師生關(guān)系面臨矛盾沖突時(shí)，容易主觀片面地歸咎主體責(zé)任，難以做到公正不阿、和諧統(tǒng)一。長(zhǎng)此以往則會(huì)致使教育懲戒的“隨意主義”盛行，逐漸呈現(xiàn)極端化趨勢(shì)。K 教師也曾在訪談中提及：“實(shí)際上，在懲戒時(shí) ‘無規(guī)可循’，在受到不公平待遇時(shí) ‘無路可求’，此種缺乏制度規(guī)范的教育自由，反而更讓我們眾多教師在教學(xué)過程中愈發(fā)感到力不從心和壓抑痛苦。”其次，懲戒機(jī)制具有無序性和主觀性。兩位教師都曾提及：進(jìn)入新時(shí)代以來，我國(guó)始終堅(jiān)持“依法治國(guó)、依法治教”的理念，在眾多領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)法律的普及和推廣。但是長(zhǎng)期以來，我國(guó)有關(guān)“教育懲戒”的立法措辭仍然較為含糊，缺乏明確的概念界定和固定的實(shí)施標(biāo)準(zhǔn)，這就使得學(xué)校只能按照自身的辦學(xué)理念和辦學(xué)原則，主觀地規(guī)制施用各類懲戒行為，我們教師也只能按照自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及對(duì)具體事件的理解來決定懲戒的程度和方式，在懲戒時(shí)伴有主觀意識(shí)，有時(shí)候也避免不了缺乏科學(xué)客觀的審視和判斷，難以拿捏和把握其中的“度”，無所適從。

2. 教師自我理性認(rèn)知和家校理念博弈

第二大影響因素是教師自我理性認(rèn)知與家長(zhǎng)之間的溝通交流。作為教師，面對(duì)的最大群體即是學(xué)生和家長(zhǎng)，因此，教育懲戒的作用效果能否有效發(fā)揮取決于家校教育合力的程度。在家校教育懲戒方面，K教師和S 教師有著相似的感受：

有這樣一句話在我們年輕教師里流傳：“動(dòng)氣動(dòng)怒也別動(dòng)別家孩子，傷心傷肺也別傷著別家寶貝?！庇绕涫仟?dú)生子女，集萬千寵愛于一身，是一點(diǎn)責(zé)備都不能有的。有時(shí)候孩子做錯(cuò)什么，你批評(píng)幾句，他轉(zhuǎn)過頭向家長(zhǎng)大吐苦水，家長(zhǎng)又向?qū)W校狀告。原本老師的出發(fā)點(diǎn)是好的，但有部分特別固執(zhí)的家長(zhǎng)，他不管你是不是為孩子著想，也不管那是懲戒還是體罰，隨時(shí)隨地就去學(xué)校跟你“干架”，向?qū)W校討說法，所以現(xiàn)在老師們不敢實(shí)施懲戒了。（K 教師）

隨著教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累，我發(fā)現(xiàn)有時(shí)候如果想按照書本上的教育學(xué)、心理學(xué)知識(shí)，一步一步地引導(dǎo)學(xué)生，很難的。誰都知道被批評(píng)讓人心里不好受，但有時(shí)候不批評(píng)不責(zé)備，他就覺得自己沒有犯錯(cuò)。所以我現(xiàn)在還是會(huì)對(duì)孩子們進(jìn)行管教，但一般會(huì)先跟家長(zhǎng)做個(gè)預(yù)告，讓自己處在主動(dòng)的位置，不至于被投訴時(shí)“啞口吃黃連——有苦說不出”，大部分家長(zhǎng)會(huì)表示理解，但有些家長(zhǎng)是嘴皮子磨破也沒用的。（S 教師）

部分粵西地區(qū)的中小學(xué)教師仍存在著“家校合作難”的價(jià)值觀念和認(rèn)知，在與家長(zhǎng)的交互過程中寧愿“多一事不如少一事”，從而有意避開懲戒“高壓線”，針對(duì)學(xué)生的失范行為采取“不管不顧”的應(yīng)對(duì)態(tài)度，使得懲戒權(quán)逐步處于“真空地帶”，并持續(xù)流失弱化，間接造成如今“完整教育”的缺失。

3. 社會(huì)輿論導(dǎo)向和主流思想認(rèn)知

懲戒的本質(zhì)在于教育性，它作為學(xué)生失范行為的警示燈和矯正器，能夠幫助學(xué)生在受懲的過程中接受正確的價(jià)值觀，不斷塑造健全的人格品質(zhì)，形成社會(huì)約束力，在一定程度上影響著社會(huì)發(fā)展進(jìn)程。因此，教師在施行懲戒時(shí)必定受到社會(huì)各界的關(guān)注和監(jiān)督，甚至要承受社會(huì)外界的輿論壓力，其話語權(quán)難以得到重視和保障。以下是兩位教師的經(jīng)驗(yàn)感受：

說實(shí)話我還是挺在意外界對(duì)教師的看法的，畢竟現(xiàn)在是信息化時(shí)代，事無巨細(xì)，一舉一動(dòng)都會(huì)被公眾無限放大，尤其是教師這個(gè)敏感的職業(yè)。平時(shí)我也比較關(guān)注教育類新聞，也看到過不少校園體罰、校園暴力一類的報(bào)道，而我也在關(guān)注眾多類似的新聞中發(fā)現(xiàn)，校園糾紛一旦發(fā)生，社會(huì)輿論的主要矛頭總會(huì)不約而同地指向教師，而作為真正親歷懲戒事件的教師卻鮮少有對(duì)事件進(jìn)行解釋和澄清的機(jī)會(huì)，他們只是淹沒在大眾的議論聲中，個(gè)人的錯(cuò)誤和缺點(diǎn)被無限放大。（K 教師）

雖說教師以社會(huì)各界意見作為懲戒的參考意見是非常有必要的，但在這個(gè)方面我也有自身的判斷能力及獨(dú)具個(gè)性的教育方式和手段，能夠?qū)?shí)際的教育情境做出有針對(duì)性的回應(yīng)，所以我一般會(huì)選擇性地聽取外界的聲音，再根據(jù)具體情境判斷自己當(dāng)下應(yīng)當(dāng)做出的選擇和行為，但此種行徑方式有時(shí)也避免不了被指責(zé)“過于專斷”以及“目中無人”。（S 教師）

兩位教師的觀點(diǎn)和態(tài)度表明：社會(huì)群體共同評(píng)價(jià)和定義教育事件，會(huì)使得教師在社會(huì)輿論的壓力下謹(jǐn)言慎行，這在一定程度上給教師實(shí)施懲戒戴上了桎梏。這一點(diǎn)與學(xué)者武瀟悅提及的有關(guān)小學(xué)教師批評(píng)權(quán)弱化原因的觀點(diǎn)不謀而合，即“存在一部分偏激人士認(rèn)為‘沒有教不好的學(xué)生，只有教不好的老師’，一旦學(xué)生在校內(nèi)出現(xiàn)任何問題那么責(zé)任就一定是教師的?！盵2]

總體而言，教師教育懲戒權(quán)的施行并非個(gè)體自我觀念的簡(jiǎn)單堆砌，也不僅限于從機(jī)制規(guī)條、輿論導(dǎo)向中生搬硬套，機(jī)械執(zhí)行。從教育現(xiàn)代化的層面考慮，懲戒權(quán)是在多方面教育主體因素的相互作用中逐漸建構(gòu)的，其表征主要涵括以下幾點(diǎn)：（1） 機(jī)制建設(shè)中不同程度的法源依據(jù)和保障制度賦予了教師明確的懲戒權(quán)限，具有權(quán)威性和規(guī)范性；（2） 家校之間的有效溝通與觀念包容是紐帶，具有直接性和推動(dòng)性；（3） 社會(huì)輿論壓力導(dǎo)向下構(gòu)建的懲戒權(quán)具有透明性和約束性。

（二） 懲戒權(quán)施行的現(xiàn)實(shí)背景

在大力提倡素質(zhì)教育的今天，孩子們的身心素質(zhì)也在不經(jīng)意間影響著教師的懲戒方向和力度。因此，在研究粵西小學(xué)教師懲戒權(quán)施行時(shí)不能忽視當(dāng)今孩子的身心素質(zhì)發(fā)展水平帶來的影響。

懲戒時(shí)一定要謹(jǐn)慎，要充分了解學(xué)生的個(gè)性及心理素質(zhì)，這相當(dāng)于一個(gè)敏感的底線。（K 教師）

現(xiàn)在偶爾還能聽到學(xué)生因?yàn)槔蠋煹囊痪渑u(píng)而轉(zhuǎn)身跳樓的荒唐事件，在我看來，恩威并施未嘗不是教育的“良方”，一味地贊賞有時(shí)候也有可能演變成毒害孩子們的“砒霜”。適當(dāng)?shù)拇煺劢逃軌蛟鰪?qiáng)學(xué)生的心理承受能力，發(fā)展學(xué)生的堅(jiān)韌性格，幫助其逐步實(shí)現(xiàn)從“他律”到“自律”的過渡。所以說教育懲戒要從學(xué)生的素質(zhì)基點(diǎn)出發(fā)，也要回歸到素質(zhì)高地之上。（S 教師）

在素質(zhì)教育推行的現(xiàn)實(shí)背景下，關(guān)注孩子的身心健康成為教師的必修課。因此，教師實(shí)施教育懲戒應(yīng)從學(xué)生出發(fā)，借助主觀性的道德教育手段，引導(dǎo)學(xué)生在道德沖突中體驗(yàn)矛盾過程，進(jìn)而促使個(gè)體自覺將外部規(guī)范轉(zhuǎn)化為內(nèi)在品質(zhì)，從而塑造健全的人格。

三、結(jié)語

教師施行懲戒權(quán)的意義是深遠(yuǎn)的，即有助于教師自覺發(fā)揮教育的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值，又有利于學(xué)生發(fā)展堅(jiān)韌性格，塑造健全人格。從兩名教師的訪談?dòng)涗泚砜?，?guó)家教育立法和學(xué)校保障機(jī)制、教師自我理性認(rèn)知和家校理念博弈、社會(huì)輿論導(dǎo)向和主流思想認(rèn)知等都是影響教師施行懲戒的重要因素。

教育懲戒是靈活的，懲戒的施行經(jīng)歷著多方主體持續(xù)的相互作用過程。教師通過多方面教育因素的分析判斷，從中不斷更新自我價(jià)值觀念，完善教育實(shí)踐行為。換句話來說，教育現(xiàn)代化背景下中小學(xué)教育懲戒的施行，實(shí)質(zhì)是教師在學(xué)校、家長(zhǎng)、社會(huì)情境的互動(dòng)中通過多角度、細(xì)致化的觀察實(shí)踐，完善自身教育理念，在具體情境中有針對(duì)性地進(jìn)行教育懲戒，以此提高教育實(shí)踐水平，促進(jìn)教育事業(yè)發(fā)展的過程。唯有明晰這一點(diǎn)，我們才能更進(jìn)一步提出切實(shí)可行的策略建議。