基于原典閱讀理念的古代漢語課程教學

王麗玲

(首都師范大學 文學院，北京 100089)

一、古代漢語課程教學中應加強原典閱讀

(一)原典閱讀在人文社會科學教育中的意義

“原典”是一個文獻學意義范疇上的概念，“原”指“本原”，“典”指“經(jīng)籍”，是指未經(jīng)過翻譯或轉寫、保持原貌的經(jīng)典文本。原典因其原創(chuàng)性、典范性、思想性，在人文社會科學的教育中具有重要意義[1-2]。人文社科領域的“原典”包括作品原典和理論著作原典兩類。對于語言、文學、文化學科來說，加強古代典籍原典閱讀具有培養(yǎng)學生古文閱讀能力、提高古典文獻整理與研究水平、承襲傳統(tǒng)文化并加以批判性繼承等重要意義[3-5]。

但令人擔憂的是，隨著20世紀以來“西學”的傳入，尤其是最近一二十年中國全球化進程的加速，國內(nèi)的學術體系和教育體系發(fā)生重大改革，建立了新的高等教育課程體系，在收獲成效的同時也顯其弊端，以致造成中青年一代的“文化失語癥”。與之對照，20世紀西方一些著名大學先后開設了原典研讀課程，如，哥倫比亞大學在20世紀初即開設“文學人文”“當代文明”兩門本科生必修課，芝加哥大學把研讀經(jīng)典作為拯救人文社會學科與社會科學研究生原創(chuàng)力的根本途徑[1-2，6]。有鑒于此，在全球化文化語境和“互聯(lián)網(wǎng)+”信息時代背景下，中國大學應進一步倡導和加強“原典”閱讀及“原典”教育。近年來，這方面的呼聲在國內(nèi)人文社科領域尤其語言·文學·文化領域日益高漲(1)在這一意義上，“原典閱讀”也被稱作“經(jīng)典閱讀”。[7-10]。

(二)古代漢語課程教學中應加強原典閱讀

基于古代漢語課程“培養(yǎng)學生獨立閱讀古書的能力”這一基本目標，我們認為古代漢語課程教學中應加強原典閱讀。古代漢語教學涉及的“原典”，包括兩類文本：一是中國古代文史哲作品典籍，二是中國古代語言學理論著作，如，《爾雅》《說文解字》及《說文解字注》《經(jīng)典釋文》《群經(jīng)音辨》等。

古代漢語教學中應加強原典閱讀，這一理念早在傳統(tǒng)小學時期即已萌芽。清代乾嘉學派即以注重原典閱讀、材料批判，提倡考辨實證、經(jīng)世致用而著稱；民國時期，王國維、梁啟超、胡適、陳寅恪等國學大師在研究方法上一脈相承。王力主編的《古代漢語》首創(chuàng)文選、常用詞、通論三方面相結合的體例[11]，體現(xiàn)了古代漢語學習要“把感性認識與理性認識相結合”的思想，使古文學習步入“古漢語學習”時期。王力對感性認識與理性認識的關系作了進一步闡釋[12]，指出感性認識是指多讀古文并背誦，通過量的積累上升到理性認識，其中，感性認識更“主要”；就古代漢語的學習內(nèi)容而言，文選屬感性知識，通論屬理性知識，常用詞兼有感性和理性性質。

另一方面，當前古代漢語教學的現(xiàn)狀也表明加強原典閱讀教學迫在眉睫。當前，各高校中文專業(yè)的古代漢語課程，總學分從2學分至8學分不等，學生讀了不少古文，但古文水平仍不容樂觀。其問題很大程度上出在教授古文的方式上：教材和教學中呈現(xiàn)給學生的“古文”面貌，并非古文典籍中的“原貌”，而是今注(或今譯)形式，人為地使學生與原作“隔”了一層[9]，阻礙其“古文語感”的養(yǎng)成。

近年來，古代漢語教學界已普遍意識到應加強原典閱讀。首先，是認識到白文和古注文本對提高古文閱讀能力的重大意義。柳士鎮(zhèn)提出：“編排有白文與古籍原貌的教材對提高學生古籍閱讀水平有很大的幫助”[13]。殷國光、趙彤也強調應多讀原著、利用古注[14]。其次，近年涌現(xiàn)出幾部彰顯白文和古注地位的教材，如：洪波主編《立體化古代漢語教程》[15]，含紙版教材、多媒體輔學光盤、教學網(wǎng)站三種媒介，其中紙版教材中文選一律為白文，光盤中含對應的句讀訓練程序；殷國光、趙彤編著《古代漢語》[14]，每個單元的文選包括今注、古注(白文形式)、白文三類文本，其中后兩類供學生練習用；俞理明、雷漢卿編著《古代漢語》[16]，文選全部采用古注形式，篇目后一一注明版本。

(三)古代漢語課程加強原典閱讀的基本思路

關于原典閱讀理念在教學中具體如何落實，當前可資借鑒的成果不多。我們認為，在古代漢語課程教學中落實與貫徹原典閱讀理念的基本思路是，使教學對象最大化地接觸原典文本，從而逐漸提升其“古文語感”。

本文下文擬以首都師范大學漢語國際教育本科專業(yè)的古代漢語課程為依托，從教學內(nèi)容和教學環(huán)節(jié)兩個維度展開，探索和總結近年來我們實施基于原典閱讀理念的古代漢語課程教學的若干策略和方法。有幾點需要說明：

(1)本文所述古代漢語課程教學中使用的“原典文本”，從篇幅上來說兼有相對完整的章節(jié)和片段，從形態(tài)上來說兼有白文和句讀文本、古籍原文和古人注疏材料、作品原典和理論原典(2)關于原典閱讀理念觀照下古注在古代漢語課程中具體如何應用，值得進一步探索，我們擬另文探討。。

(2)本文所謂“原典文本的呈現(xiàn)”，指文本材料以書籍實物、板書、包含典籍轉寫文字/書影的PPT等形式引入教學，以自學材料、課后拓展材料、練習題(句讀/翻譯/思考題等)等方式呈現(xiàn)給學生。

(3)本專業(yè)古代漢語課程采用洪波主編《立體化古代漢語教材》為主要教材，以下文選篇目用例均出自該書，不再一一注明。

二、原典閱讀理念在古代漢語課程教學各內(nèi)容中的貫徹

(一)古代漢語三方面教學內(nèi)容的關系

古代漢語課程教學包括文選、常用詞和通論三方面內(nèi)容。王力在論述三者關系時強調[17-18]，在文選和常用詞的教學中，一方面要依托課文文本把其中出現(xiàn)的詞匯講清楚，理解詞義，另一方面不應強求學生理解或記住該篇目中包含特定常用詞的例句，而是有賴于學生日后接觸別的古文文本來增強理解。我們認為，這一主張體現(xiàn)了重視文本語境的教學思想。原典所代表的“原生性文本”，正是將文本語境的這一作用發(fā)揮到極致，使學生在反復接觸中提高“熟識度”，從而優(yōu)化常用詞、文選乃至通論教學的效果。具體而言，原典閱讀對于上述三方面內(nèi)容的意義不盡相同，原典文本的引入與呈現(xiàn)方式也有所不同，以下分別論述。

(二)古代漢語各方面內(nèi)容的教學中貫徹原典閱讀理念

1.基于原典閱讀理念的文選教學

文選教學中，原典文本可以如下幾種形式或目的呈現(xiàn)：

(1)用于篇目的“題解”

在文選教學中，建議避免以往由教師以“百度百科”式簡介作品年代、寫作背景、主要內(nèi)容、藝術手法的“導讀”方式，改由原典文本來介紹篇目的出處、大意等。例如，通過原典文本展示文選篇目中事件的歷史背景，如，學習《齊晉鞌之戰(zhàn)》(《左傳·成公二年》)一文時，為解釋鞌之戰(zhàn)的成因可引入《公羊傳·成公元年》的相關敘述：

①(經(jīng))冬，十月。(傳)季孫行父禿，晉卻克眇，衛(wèi)孫良夫跛，曹公子手僂，同時而聘于齊。齊使禿者御禿者，使眇者御眇者，使跛者御跛者，使僂者御僂者。蕭同侄子處臺上而笑之，聞于客，客不說而去，相與立胥閭而語，移日不解。齊人有知之者，曰：“齊之患，必自此始矣?！?《谷梁傳·成公元年》)

通過這段經(jīng)典描述，學生了解到晉國使者卻克在齊國受辱，是兩國矛盾之根由，故后來逢遇魯、衛(wèi)來晉“乞師”的契機爆發(fā)，并理解了鞌之戰(zhàn)中晉國將士同仇敵愾、主帥卻克浴血奮戰(zhàn)的動因。

(2)用于豐富篇目中的情節(jié)

對于古文中一些與敘事主線關系密切但為“春秋筆法”的，可引入相關典籍中的細節(jié)描寫來豐富情節(jié)，提升學生的接受度。如：《宮之奇諫假道》(《左傳·僖公五年》)一文中關于宮之奇離開虞國一事，僅有“宮之奇以其族行，曰：‘虞不臘矣。在此行也，晉不更舉矣?！币痪?。此處可引入《國語·晉語二》如下一段：

②伐虢之役，師出于虞。宮之奇諫而不聽，出，謂其子曰：“虞將亡矣！唯忠信者能留外寇而不害。除暗以應外謂之忠，定身以行事謂之信。今君施其所惡于人，暗不除矣；以賄滅親，身不定矣。夫國非忠不立，非信不固。既不忠信，而留外寇，寇知其釁而歸圖焉。已自拔其本矣，何以能久？吾不去，懼及焉。”以其孥適西山，三月，虞乃亡。(《國語·晉語二》)

這段文字中的人物語言剖析了主角憂國憂民的思想、正直的個性、無奈離去的心理，有助于學生理解《宮之奇諫假道》中人物的言行和思想。

(3)用于分析歸納篇目的思想內(nèi)容

即在闡釋所學篇目的內(nèi)容意境時，引入原典中的相關論述。如，《季氏將伐顓臾》(《論語·季氏》)一文，開頭寫孔子反對季氏攻打顓臾，反對的理由是什么呢？在引導學生分析歸納的基礎上，可以引入《論語集注》的材料：

③是時，四分魯國，季氏取其二，孟孫、叔孫各有其一。獨附庸之國尚為公臣，季氏又欲取以自益。故孔子言顓臾乃先王封國，則不可伐；在邦域之中，則不必伐；是社稷之臣，則非季氏所當伐也。(朱熹《論語集注》)

朱熹“不可伐”“不必伐”“不當伐”的闡釋，層次分明，有助于學生進一步歸納。

2.基于原典閱讀理念的常用詞教學

目前，對于常用詞的教學方法一般是在文選教學中進行，即在學習特定篇目時順帶講解其中常用詞的意義與用法。這一做法的不足之處是記憶比較簡單、機械、易忘。

如上文所述，前賢已指出常用詞兼有感性認識和理性認識兩種性質，我們認為古代漢語常用詞教學相應地具有兩個層面：一是感性層面的教與學，即熟記一些常用詞，了解其見于特定篇目的某個義項；二是理性層面的教與學，即講解與特定詞例相關的詞義引申、古今異義等詞匯學理論，使基于特定常用詞的認識進一步抽象和上升。在上述兩個層面的教學中，原典文本為學習提供了原生性語境，學生對特定詞的感性理解經(jīng)由原生性語境的不斷重復而加深；基于這種“原典文本踐行”的積累(3)“原典文本踐行”的說法，系本文參照文獻中“文本踐行”[7]的說法。，經(jīng)由潛移默化逐步形成對該詞匯的較穩(wěn)固的認識和記憶(4)據(jù)林毓生的介紹，按博蘭霓(Michael Polanyi)的知識論，這一過程屬于使個體的“支援意識”增進靈活性與深度的過程，“博蘭霓區(qū)分人的意識為明顯自知的‘集中意識’(focal awareness)和無法表面明說，在與具體事例時常接觸以后經(jīng)由潛移默化而得到的‘支援意識’(subsidiary awareness)。人的創(chuàng)造活動是這兩種意識互相激蕩的過程。但在這種過程中，‘支援意識’所發(fā)生的作用更為重要?！盵6]，并經(jīng)由融會貫通上升至理性認識。

在常用詞教學中，原典文本通常以如下幾種形式或目的呈現(xiàn)：

(1)利用原典文本擴展舉例，加深常用詞詞義理解

對于課文中常用詞的釋義，通過引入出自原典文本的經(jīng)典例句來幫助理解，并通過原典文本反復、大量的呈現(xiàn)來強化特定常用詞詞義的理解。例：“走”的“跑”義，可舉例：

④宋人有耕田者，田中有株，兔走，觸株折頸而死，因釋其耒而守株，冀復得兔，兔不可復得，而身為宋國笑。(《韓非子·五蠹》)

⑤至于列公，聽這部書，也不過逢場作戲，看這部書，也不過走馬觀花。(《兒女英雄傳》)

上引2例，一例是膾炙人口的寓言，一例是被稱作古漢語活化石的成語，學生易“會”易記。

(2)借助理論原典的經(jīng)典闡釋，多方位分析常用詞形音義

即引入古人字書、音義等理論典籍來幫助分析某個詞的形、音、義。由于漢字形音義“三位一體”的特性，對于篇目中的重點詞、難點詞，可聯(lián)系漢字字形、字音來分析詞義?！墩f文解字》《經(jīng)典釋文》等古籍提供了不少這方面的精辟論述。例如，對于《季氏將伐顓臾》(《論語·季氏》)中“危而不持，顛而不扶，則將焉用彼相矣？”一句，“相”何以能表示“攙扶盲人走路的人”？此處可引入下列一段材料：

⑥《說文·目部》：“相，省視也。從目木。”段玉裁按：“會意。息良切。十部。按，目接物曰相，故凡彼此交接皆曰相。其交接而扶助者，則為相瞽之相。古無平去之別也?！?段玉裁《說文解字注》)

《段注》從分析字形構件入手，勾勒了“相”由表示“目接物(即‘視’)”義，進而語義泛化為“彼此交接(即‘相互’)”義，再轉指“交接而扶助者(即‘攙扶盲人者’)”的詞義引申過程，既使學生明了它表示“攙扶盲人者”的理據(jù)，也有助于加深對詞義引申相關理論的理解。

(3)借助同義詞共現(xiàn)的原典文本，精準辨析同義詞，如：

⑦且沐者，去首垢也。洗去足垢，盥去手垢，浴去身垢。(《論衡·譏日》)

⑧寡人夜者寢而不寐。(《公羊傳·僖公二年》)

⑨家有常業(yè)，雖饑不餓。(《韓非子·飾邪》)

上引3例，首例為古人對“沐(洗頭)、浴(洗澡)、盥(洗手)、洗(洗腳)”的精練區(qū)分；后2例分別為包含同義詞“寢(在床上睡覺)、寐(睡著)”、“饑(一般的餓)、餓(餓到威脅生命)”的語料，分別顯現(xiàn)出兩組詞在動作—狀態(tài)、程度維度上的對比性差異。

(4)古注今注互為參照，強化常用詞釋義效果

即在提供現(xiàn)代釋義的同時，征引古人注疏。例：

⑩尚早，坐而假寐。(《左傳·宣公二年》)假寐：閉目養(yǎng)神。杜注：“不解衣冠而睡?！?/p>

經(jīng)過長期的訓練，學生對古注不再“敬而遠之”，從而為下一步讀更大篇幅的古注做好過渡。

3.基于原典閱讀理念的通論教學

通論包括文字、詞匯、語法、訓詁、文獻、傳統(tǒng)文化等方面的理論知識。相較于文選，通論的學習相對抽象、復雜，同時，其教學過程與常用詞教學有相似之處，即有賴于通過具體案例來實現(xiàn)對理論知識的理解。

以詞匯理論知識為例，由上引例⑥《段注》對“相”的分析可見，訓詁學著作可用于幫助學生理解“詞義引申過程及其理據(jù)”這一知識(該例也表明原典文本對于文字知識教學的作用)；由上引例⑦《論衡·譏日》辨析“沐、浴、盥、洗”一例可見，原典文本可用于提升學生同義詞辨析的能力。

又如，語法通論，在講授動詞的使動用法時，可以引入下列例句：

此例中兩處“食”系使動用法“給……吃”，但學生往往將其當作表示“飲食”義的普通及物動詞，進而將句義表述為“有糧食的人也吃(飯)，沒有糧食的人也吃(飯)”。教師可追問：“沒有糧食的人怎么吃(飯)呢？”學生反思之后即理解了其使動用法。

再如，文化通論。在講解古人名、字關系時，可介紹古人在名、字使用上“自稱己名是謙稱，稱人之字是尊稱”的原則，并引入下面一則材料[19]：

該例中人物貌似違背上述原則，實是遵上述原則反其道而行之，通過自稱己字來達到提升氣場嚇退敵人的目的。

三、原典閱讀理念在古代漢語課程教學各環(huán)節(jié)的貫徹

(一)古代漢語課程教學的多個環(huán)節(jié)

本文區(qū)分“課程教學”和“課堂教學”兩個概念，前者包括教材選用、課前預習、課堂教學、課后鞏固等多個環(huán)節(jié)在內(nèi)的課程教學全程，后者專指其中的課堂教學環(huán)節(jié)。在古代漢語課程教學的各個環(huán)節(jié)，都可以有意識地貫徹原典閱讀理念，優(yōu)化教學效果。

(二)古代漢語課程教學的各環(huán)節(jié)中貫徹原典閱讀理念

1.課前預習環(huán)節(jié)，自主閱讀勤于思考

每次課提前一周告知學習內(nèi)容并發(fā)送自學資料。對于文選篇目，自學資料包中包含對應的古書古注作為補充閱讀材料。例如，對文選中出自《左傳》的篇目，布置閱讀十三經(jīng)注疏本《春秋左傳正義》的相應文本部分，也可選用楊伯峻《春秋左傳注》；或將《戰(zhàn)國策》《公羊傳》等其他典籍中有關該篇目所涉事件的背景、細節(jié)或異視角敘述的材料加以整理作為補充閱讀材料，為文選篇目的學習掃除障礙。文選篇目與補充文本的相關性可參看上文“二、原典閱讀理念在古代漢語課程教學各方面內(nèi)容中的貫徹”部分相關論述。

2.課堂教學環(huán)節(jié)，充分討論增加互動

有了預習環(huán)節(jié)的充足投入，課上討論就比較充分活躍。例如，《齊晉鞌之戰(zhàn)》一文，課前預習環(huán)節(jié)學生已閱讀了《谷梁傳·成公元年》，“題解”部分可請學生來歸納戰(zhàn)爭成因。對于課上隨時引入的原典文本片段，可采用請學生句讀、講解大意、質疑和解疑等手段，提高學生課堂參與度，激發(fā)其主觀能動性。

3.課后鞏固環(huán)節(jié)，提升學習深度廣度

在課后階段，原典文本主要用于兩種目的：

(1)課后練習

如，課上學習了詞義引申相關理論，可提供《段注》中闡釋特定詞詞義引申過程的材料，以句讀題、思考題等形式進行操練，如上引例⑥。

(2)拓展閱讀材料

如，課上學習篇目《侍坐》(《論語·先進》)之后，可引入《論語》中集中體現(xiàn)相關人物個性特點的經(jīng)典段落，幫助學生從人物生平、性格來理解文中觀點，課后可薦讀《史記·仲尼弟子列傳》供學生進一步閱讀；課上學習了《舜不告而娶》(《孟子·萬章上》)，課后可薦讀《史記·五帝本紀》相關段落，以幫助學生理解人物關系、相關情節(jié)的背景。

4.學期考核環(huán)節(jié)，嚴格督促有效落實

我們主要采取以下幾個方面的考核，以落實和推進基于原典閱讀理念的教學：一是整學期典籍閱讀+撰寫讀書筆記，擴大閱讀量并提升讀書質量。通常第一學期薦讀《春秋左傳正義》或《論語注疏》，第二學期任選一部古書古注本，鼓勵學生將讀書中發(fā)現(xiàn)的語言、文化等問題加以記錄整理，撰寫成讀書筆記作為課程成績之一；二是約每月一次的“句讀測試”，讓學生在讀古書一段時間之后感受自己句讀水平的提升，不失為激勵和督促；三是將課堂表現(xiàn)計入課程成績，課堂上將原典文本的閱讀和解讀盡可能多地由學生來參與和完成。

四、小結與余論

在當前全球化的文化語境下，加強原典閱讀在世界范圍內(nèi)備受關注。本文基于古代漢語課程“培養(yǎng)學生獨立閱讀古書的能力”這一基本目標，鑒于當前教學現(xiàn)狀，提出在古代漢語課程教學中應加強原典閱讀，落實該理念的基本思路是使教學對象最大化地接觸原典文本；進而基于教學實踐，從教學內(nèi)容、教學環(huán)節(jié)兩個維度展開，探索和總結出在古代漢語課程教學中貫徹原典閱讀理念的若干策略與方法。

此外，基于原典閱讀理念的古代漢語教學，還有許多方面亟待進一步探索，例如：該理念觀照下的教學如何與翻轉課堂、發(fā)現(xiàn)教學法等教學模式、方法相結合，古注的呈現(xiàn)在篇幅與難度上如何遵循循序漸進原則[20]，等等。