大學(xué)英語(yǔ)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中的情緒調(diào)節(jié)：目標(biāo)與策略

徐錦芬

(華中科技大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院， 湖北 武漢 430074)

1.0 引言

《大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)指南(2020版)》(以下簡(jiǎn)稱《指南》)指出，大學(xué)英語(yǔ)教育是我國(guó)高等教育的重要組成部分，對(duì)于促進(jìn)大學(xué)生知識(shí)、能力與素質(zhì)的協(xié)調(diào)發(fā)展具有重要意義。大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)既是提高我國(guó)高等教育質(zhì)量的重要突破口之一，也是改進(jìn)我國(guó)高素質(zhì)國(guó)際化人才培養(yǎng)模式、提升我國(guó)綜合國(guó)力和國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力的重要舉措，而教師是教育的關(guān)鍵所在，大學(xué)英語(yǔ)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展是大學(xué)英語(yǔ)教育教學(xué)質(zhì)量提升的根本保證。因此，近年來(lái)圍繞大學(xué)英語(yǔ)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的相關(guān)研究不斷增多，逐漸成為國(guó)內(nèi)外語(yǔ)界的研究熱點(diǎn)之一。然而，縱觀國(guó)內(nèi)大學(xué)英語(yǔ)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究文獻(xiàn)，筆者發(fā)現(xiàn)，研究者通常聚焦教師的教育理念、知識(shí)體系和信息素養(yǎng)(張衛(wèi)紅、孫成貴,2010)、教師反思能力(劉悅淼、王倩,2017)、科研能力(趙海燕, 2009)、教師學(xué)習(xí)策略(董金偉,2012)，以及教研聯(lián)動(dòng)能力(徐錦芬、雷鵬飛,2020)等。很顯然，在大學(xué)英語(yǔ)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展問(wèn)題上，我們長(zhǎng)期以來(lái)一直比較強(qiáng)調(diào)教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和專(zhuān)業(yè)技能，而忽略了教師的情緒體驗(yàn)，更沒(méi)有關(guān)注教師出現(xiàn)情緒波動(dòng)時(shí)，他們?nèi)绾芜M(jìn)行情緒調(diào)節(jié)?？傊?，教師的情緒調(diào)節(jié)能力沒(méi)有得到應(yīng)有的重視。

教學(xué)是一種情緒實(shí)踐，涉及許多情緒體驗(yàn)，范圍從喜悅到憤怒(Hargreaves,1998)。當(dāng)教師實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)時(shí)，他們會(huì)體驗(yàn)到愉悅；當(dāng)學(xué)生成功完成某個(gè)重要任務(wù)時(shí)，他們會(huì)感到自豪；但當(dāng)他們的教學(xué)目標(biāo)受到學(xué)生不當(dāng)行為的干擾時(shí)，他們會(huì)感到郁悶甚至憤怒；當(dāng)他們不確定自己是否做得很好或者發(fā)覺(jué)自己的能力受到挑戰(zhàn)時(shí)，他們會(huì)感到焦慮；當(dāng)學(xué)生無(wú)法理解他們講解的某些概念時(shí)，他們會(huì)感到沮喪，等等。教師的日常工作壓力很大，尤其在當(dāng)下，我國(guó)高等教育正處于一個(gè)不斷變革的時(shí)代，大學(xué)英語(yǔ)課程設(shè)置的改革、大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)模式的改革等層出不窮。例如，在課程設(shè)置的改革方面，很多高校把原本的大學(xué)英語(yǔ)基礎(chǔ)課程或通用英語(yǔ)課程轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)術(shù)英語(yǔ)課程或通用學(xué)術(shù)英語(yǔ)課程，以及專(zhuān)門(mén)用途英語(yǔ)課程，這些課程的轉(zhuǎn)變無(wú)論在教學(xué)內(nèi)容還是教學(xué)方法等方面都給大學(xué)英語(yǔ)教師帶來(lái)很大的沖擊。此外，大學(xué)英語(yǔ)教師還需要不斷適應(yīng)新時(shí)代大學(xué)英語(yǔ)教育的其他新要求以及新變化。所有這些都會(huì)使大學(xué)英語(yǔ)教師面臨前所未有的壓力和挑戰(zhàn)，由此產(chǎn)生焦慮情緒。如果教師長(zhǎng)期處于較高的焦慮狀態(tài)，不僅會(huì)降低教師的自我效能感，還會(huì)導(dǎo)致教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠(孟憲賓、鮑傳友，2004)。實(shí)際上，大學(xué)英語(yǔ)教師由于面臨繁重的教學(xué)任務(wù)以及晉升職稱所必須完成的科研任務(wù)等雙重壓力，與高校其他教師群體相比，他們的職業(yè)倦怠現(xiàn)象更為嚴(yán)重。因此如何在新時(shí)代大學(xué)英語(yǔ)教育背景下處理好壓力、焦慮和倦怠等負(fù)面情緒(Zheng & Cheng,2018)對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教師至關(guān)重要。除了調(diào)節(jié)負(fù)面情緒，調(diào)節(jié)正面情緒同樣值得關(guān)注。因此，本文聚焦大學(xué)英語(yǔ)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中的情緒調(diào)節(jié)，主要圍繞情緒調(diào)節(jié)的目標(biāo)和策略兩個(gè)方面展開(kāi)討論，以幫助教師培養(yǎng)情緒調(diào)節(jié)能力，促進(jìn)其專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)并獲得幸福感，從而從整體上提升大學(xué)英語(yǔ)教育質(zhì)量。

2.0 情緒及其相關(guān)研究概述

人們普遍認(rèn)為，情緒與認(rèn)知交織在一起，是教學(xué)不可分割的重要組成部分(Hargreaves，2001)。Linnenbrink & Pintrich(2000)等人的研究表明，情緒不僅基于認(rèn)知過(guò)程，還可能對(duì)這些認(rèn)知過(guò)程和動(dòng)機(jī)過(guò)程產(chǎn)生強(qiáng)大的影響。例如，工作記憶是一種在執(zhí)行各種心理任務(wù)時(shí)用來(lái)保存和處理信息的記憶系統(tǒng)，負(fù)面情緒會(huì)降低工作記憶(Linnenbrink & Pintrich，2000)；反之，負(fù)載工作記憶能力的任務(wù)可以清除大腦中的消極情緒(Van Dillen & Koole，2007)。積極情緒可以拓寬思維和行動(dòng)的范圍(Fredrickson，2001)，這表明經(jīng)歷更多積極情緒的學(xué)生和教師可能會(huì)產(chǎn)生更多的想法和策略。此外，情緒會(huì)對(duì)不同的認(rèn)知、調(diào)節(jié)和思維策略產(chǎn)生影響(Pekrun, 2014)。例如，負(fù)面情緒會(huì)降低學(xué)生使用認(rèn)知策略進(jìn)行更深入、更精細(xì)的信息處理和加工的可能性(Linnenbrink & Pintrich,2000)，會(huì)導(dǎo)致教師不思進(jìn)取，采用死板僵化的教學(xué)方法。情緒還會(huì)影響教師和學(xué)生對(duì)事物的分類(lèi)，影響他們思考問(wèn)題和解決問(wèn)題的方式方法(Sutton & Wheatley,2003)。情緒會(huì)影響教師和學(xué)生參與認(rèn)知過(guò)程的注意力資源，并影響各種動(dòng)機(jī)過(guò)程，已有研究發(fā)現(xiàn)，積極情緒能提高內(nèi)在動(dòng)機(jī)水平(Linnenbrink & Pintrich，2000)。由此可見(jiàn)，情緒在外語(yǔ)學(xué)習(xí)與教學(xué)中的作用是不可低估的。然而，長(zhǎng)期以來(lái)，教育心理學(xué)和語(yǔ)言學(xué)習(xí)一直比較強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的情緒及其情緒調(diào)節(jié)(Pekrun,2014；徐錦芬、黃子碧,2020；徐錦芬、何登科,2021)，相對(duì)忽略了教師的情緒及其情緒調(diào)節(jié)。

其實(shí)，教師情緒與各種重要的教學(xué)結(jié)果緊密相關(guān)，其中包括課堂教學(xué)效果。因?yàn)榻處熐榫w不僅影響教師自身的幸福感和健康(Chang,2013；Taxer & Frenzel,2015)，還影響學(xué)生的情緒和動(dòng)機(jī)(van Doorn et al., 2014；徐錦芬,2020a)，直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和整體教學(xué)質(zhì)量(Frenzel et al.,2009)。例如，好的教學(xué)充滿積極的情緒，優(yōu)秀的教師在教學(xué)中表現(xiàn)出極大的熱情，這反過(guò)來(lái)又會(huì)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情(Hargreaves,1998;徐錦芬,2020b)。類(lèi)似地，教師如果能保持積極情緒，會(huì)促使他們使用各種靈活創(chuàng)新的教學(xué)策略以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，而如果教師總是處在消極情緒中，他們的思維就會(huì)受到影響，從而破壞這種教學(xué)靈活性和創(chuàng)新性，最終影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。更重要的是，教師通?？梢酝ㄟ^(guò)情緒調(diào)節(jié)對(duì)自己的情緒加以一定程度的控制(Sutton，2004；Taxer & Frenzel，2015)，即教師可以影響他們自身?yè)碛心男┣榫w、何時(shí)擁有這些情緒，以及如何體驗(yàn)和表達(dá)這些情緒的過(guò)程(Gross,1999)。與其他類(lèi)型的自我控制一樣，教師可以通過(guò)情緒調(diào)節(jié)實(shí)現(xiàn)不同的目標(biāo)，并且通過(guò)使用不同的情緒調(diào)節(jié)策略來(lái)實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)。

從已有研究的發(fā)現(xiàn)來(lái)看，教師在課堂上調(diào)節(jié)情緒的原因和方式仍存在很大不確定性，而且迄今為止關(guān)于教師如何調(diào)節(jié)情緒的研究主要集中在教師使用情緒勞動(dòng)策略(emotional labour strategies)上，包括深層行為和表層行為。深層行為是將期望的情緒內(nèi)化，使表達(dá)的情緒與感受的情緒相匹配(Grandey,2000)，也就是說(shuō)，通過(guò)深層行為，期望的情緒可以通過(guò)認(rèn)知技巧(如分散注意力或自我說(shuō)服)不斷調(diào)整情緒來(lái)表現(xiàn)。表層行為是表達(dá)一種沒(méi)有感受到的或不真實(shí)的情緒，即通過(guò)表層行為，適當(dāng)?shù)墓ぷ髑榫w可以通過(guò)假裝沒(méi)有感覺(jué)到的情緒或隱藏感覺(jué)到的情緒來(lái)表現(xiàn)(Grandey,2000)。雖然這些研究促進(jìn)了我們對(duì)教師情緒調(diào)節(jié)的了解，但這些研究的局限性在于它們只關(guān)注了深層行為和表層行為兩種策略。由于教師使用適當(dāng)?shù)牟呗詠?lái)調(diào)節(jié)情緒非常重要(Hargreaves,2000)，因此越來(lái)越多的研究者開(kāi)始關(guān)注教師如何調(diào)節(jié)自己的情緒(Sutton et al., 2009;Taxer & Frenzel,2015)。例如，研究者發(fā)現(xiàn)，亞洲和其他環(huán)境中的教師經(jīng)歷的消極情緒多于積極情緒，教師情緒調(diào)節(jié)能力不足會(huì)導(dǎo)致倦怠、工作不滿和不當(dāng)教學(xué)行為(Chen,2019;Yin,2016)。Sutton(2004)和Sutton et al.(2009)的研究發(fā)現(xiàn)，教師使用情緒調(diào)節(jié)策略是因?yàn)樗麄冋J(rèn)為這樣有助于他們實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，并在課堂管理以及與學(xué)生的關(guān)系方面取得更有效的結(jié)果。他們還發(fā)現(xiàn)，教師認(rèn)為調(diào)節(jié)自己的情緒是他們教師角色的一部分，有助于他們朝更加專(zhuān)業(yè)化的方向發(fā)展。近幾年的實(shí)證研究結(jié)果證明，教師的情緒調(diào)節(jié)有利于提升他們的工作投入度 (Dewaele et al., 2019)。更具體地說(shuō)，教師情緒調(diào)節(jié)和良好的心理健康對(duì)語(yǔ)言教師的健康生活和事業(yè)的蓬勃發(fā)展具有核心作用(Benesch,2018)。擅長(zhǎng)調(diào)節(jié)自己情緒的語(yǔ)言教師更有可能在情感、認(rèn)知和心理上投入各種教學(xué)活動(dòng)，因?yàn)樗麄兡軌虺晒Φ剡\(yùn)用內(nèi)在和外在的過(guò)程來(lái)改變、評(píng)估或控制自己的情緒，以達(dá)到他們特定的目標(biāo)。

3.0 情緒調(diào)節(jié)目標(biāo)

鑒于情緒調(diào)節(jié)目標(biāo)會(huì)直接影響情緒調(diào)節(jié)策略的使用及其有效性，因此情緒調(diào)節(jié)的一個(gè)重要前提是激活影響情緒的目標(biāo)(Gross，1998、2015)。教師調(diào)節(jié)情緒以實(shí)現(xiàn)不同的目標(biāo)，其中一個(gè)目標(biāo)被稱為享樂(lè)目標(biāo)，即為了讓人感覺(jué)到積極的情緒而不是消極的情緒，比如調(diào)節(jié)憤怒，因?yàn)閼嵟ǔＪ遣挥淇斓?。改變情緒也可能是為了達(dá)到另一個(gè)重要目標(biāo)，即工具性目標(biāo)，比如同樣是調(diào)節(jié)憤怒，但這次的目標(biāo)是為了在討論中有效表達(dá)自己的觀點(diǎn)。此外，目標(biāo)還可以是內(nèi)在的(影響自己的情緒，即內(nèi)在情緒調(diào)節(jié))或外在的(影響他人的情緒，即外在情緒調(diào)節(jié))，也可以是增加或減少積極或消極情緒(Gross，2015)。需要指出的是，個(gè)體調(diào)節(jié)情緒的目標(biāo)是多方面的，可以是上述目標(biāo)的任意組合。例如，一個(gè)人可以有一個(gè)內(nèi)在的情緒調(diào)節(jié)目標(biāo)，以增加其積極情緒的工具性目標(biāo)，也可以擁有一個(gè)外在的情緒調(diào)節(jié)目標(biāo)，以減少其他人的負(fù)面情緒，實(shí)現(xiàn)享樂(lè)的目標(biāo)。

(1)工具性目標(biāo)與享樂(lè)性目標(biāo)

以往關(guān)于教師情緒調(diào)節(jié)目標(biāo)的研究主要集中在教師調(diào)節(jié)情緒的工具性目標(biāo)上。這些研究發(fā)現(xiàn)，教師通常通過(guò)調(diào)節(jié)情緒來(lái)提高教學(xué)效果(Sutton,2004;Sutton et al., 2009)。這是因?yàn)榇蠖鄶?shù)教師將積極情緒視為提高教學(xué)效果的因素，而將消極情緒視為阻礙教學(xué)效果的因素(Sutton et al., 2009)。被視為專(zhuān)業(yè)人士是教師調(diào)節(jié)情緒的另一個(gè)工具性目標(biāo)(Sutton，2004)。這一工具性目標(biāo)與教師的信念有關(guān)，即適度的情緒在課堂上是合適的。以前的研究大多忽略了這樣一種可能性，即除了工具性目標(biāo)外，教師可能還有調(diào)節(jié)情緒的享樂(lè)目標(biāo)。教師可能會(huì)調(diào)節(jié)自己或?qū)W生的情緒，因?yàn)樗麄兿Ｍ撤N情緒被感覺(jué)到。也就是說(shuō)，教師有時(shí)可能同時(shí)進(jìn)行內(nèi)在或外在的情緒調(diào)節(jié)，并不是出于實(shí)用目的，而是為了感受某種情緒。

(2)內(nèi)在目標(biāo)與外在目標(biāo)

教師和學(xué)生在課堂上都能體驗(yàn)和表達(dá)多種情緒。教師通常有責(zé)任指導(dǎo)和建立課堂的情緒氛圍。情緒氛圍是一個(gè)團(tuán)體所共有的集體情緒，涉及團(tuán)體成員之間的關(guān)系。課堂情緒氛圍即反映了大多數(shù)學(xué)生對(duì)課堂情緒的感受，表明了師生之間相互交織的情緒關(guān)系，因此課堂情緒氛圍具有社會(huì)建構(gòu)性，情緒調(diào)節(jié)在一定程度上也是發(fā)生在社會(huì)情境中的。為了建立理想的情緒氛圍，教師可能希望調(diào)節(jié)自己的情緒即個(gè)體內(nèi)情緒調(diào)節(jié)(intrapersonal emotion regulation)(Gross,1998)或通過(guò)社會(huì)互動(dòng)有意地影響學(xué)生的情緒即人際情緒調(diào)節(jié)(interpersonal emotion regulation)(Zaki & Williams,2013)。因此，一種情緒調(diào)節(jié)行為很可能會(huì)同時(shí)具有內(nèi)在和外在調(diào)節(jié)功能。具體而言，教師可能將課堂學(xué)習(xí)投入度較低學(xué)生的注意力轉(zhuǎn)移到有趣的課堂任務(wù)中去，以避免學(xué)生產(chǎn)生任務(wù)導(dǎo)致的厭倦感，并盡量不生氣也不批評(píng)學(xué)生參與不積極；教師也可能有意識(shí)地調(diào)節(jié)自己的情緒，以此帶動(dòng)或影響學(xué)生的積極情緒。例如，他們可以選擇以生動(dòng)、有趣的方式進(jìn)行教學(xué)，以提高學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)材料的興趣。到目前為止，學(xué)者們主要關(guān)注教師的內(nèi)在情緒調(diào)節(jié)，而非外在情緒調(diào)節(jié)(Chang,2013;Taxer & Frenzel,2015)。實(shí)際上，為了達(dá)到工具性情緒調(diào)節(jié)目標(biāo)，教師大多需要調(diào)節(jié)學(xué)生的情緒，在課堂上營(yíng)造積極的情緒氛圍，那就應(yīng)該增強(qiáng)學(xué)生對(duì)積極情緒的體驗(yàn)從而改變他們的行為。

(3)減弱情緒與增強(qiáng)情緒

已有研究發(fā)現(xiàn)，教師通常上調(diào)積極情緒，如幸福(Sutton,2004;Sutton et al., 2009)；下調(diào)消極情緒，如憤怒(Taxer & Frenzel,2015)。然而，在某些情況下，教師可能需要表達(dá)一定的憤怒，以維持課堂秩序，或者控制學(xué)生不合時(shí)宜的笑話。積極情緒的下調(diào)和消極情緒的上調(diào)被稱為反享樂(lè)調(diào)節(jié)(counter-hedonic regulation)，通常是出于工具性目的(Netzer et al.,2015)。例如，教師可能希望增加學(xué)生對(duì)其最近的不當(dāng)行為(如經(jīng)常遲到)的內(nèi)疚感，以阻止學(xué)生將來(lái)重復(fù)這種行為。除了改變情緒的強(qiáng)度外，教師還可以調(diào)節(jié)情緒的正負(fù)性。也就是說(shuō)，教師有時(shí)可能需要改變他們自身的情緒反應(yīng)，依據(jù)具體情境從消極到積極，或從積極到消極。

4.0 情緒調(diào)節(jié)策略

情緒調(diào)節(jié)目標(biāo)是通過(guò)情緒調(diào)節(jié)策略實(shí)現(xiàn)的。國(guó)外很多研究發(fā)現(xiàn)，不了解教師情緒調(diào)節(jié)會(huì)導(dǎo)致教師倦怠和對(duì)工作不滿，教學(xué)和課堂管理效率低下，以及教師流失等問(wèn)題(Macdonald，1999)?？v觀國(guó)際相關(guān)研究，Gross(1998，2015)的情緒調(diào)節(jié)過(guò)程模型(process model of emotion regulation)的接受度最為廣泛，具體包括五種情緒調(diào)節(jié)策略，即情境選擇(situation selection)、情境修正(situation modification)、注意分配(attentional deployment)、認(rèn)知改變(cognitive change)和反應(yīng)調(diào)節(jié)(response modulation)。由于這些策略在情緒生成過(guò)程中的不同點(diǎn)進(jìn)行干預(yù)，因此這些策略會(huì)產(chǎn)生不同的即時(shí)和長(zhǎng)期的社會(huì)、認(rèn)知和情感后果(Webb et al.,2012)。

(1) 情境選擇

情境選擇是指基于在情境中體驗(yàn)特定情緒的期望選擇情境(Gross,2015)。人們會(huì)在特定情境中產(chǎn)生理想的或不理想的情感體驗(yàn)，進(jìn)而選擇接觸或避開(kāi)某些人、場(chǎng)所、事物等情境要素。情境選擇是一項(xiàng)最具前瞻性的策略，因?yàn)樗l(fā)生在任何情緒產(chǎn)生之前。這種策略是預(yù)判在何種情況下可能會(huì)經(jīng)歷何種情緒，但鑒于情境的復(fù)雜性，這可能很難準(zhǔn)確判斷。然而，情境選擇與成功地創(chuàng)造積極的生活體驗(yàn)有關(guān)(Jacobson et al., 2001)。就筆者所能閱讀到的文獻(xiàn)來(lái)看，教師如何利用情境選擇來(lái)調(diào)節(jié)課堂情緒似乎還沒(méi)有任何實(shí)證研究的發(fā)現(xiàn)。因此，筆者建議在進(jìn)行課程規(guī)劃時(shí)，可以使用情境選擇這一策略，以避免或增強(qiáng)自身或?qū)W生的某些情緒，或構(gòu)建有可能降低學(xué)生不當(dāng)行為的課堂情境。

(2) 情境修正

情境修正是指積極改變情境以改變其對(duì)情緒的影響(Gross,2015)。具體來(lái)說(shuō)，當(dāng)處于某種情緒情境時(shí)，個(gè)體為了應(yīng)對(duì)該情境對(duì)自我或他人情緒的影響，往往會(huì)對(duì)情境條件進(jìn)行一系列修正。由于在情境修正過(guò)程中很可能會(huì)創(chuàng)建出一個(gè)新的情境，因此有時(shí)候很難明確地區(qū)分修正情境和選擇情境(Gross,2015)。例如，在Taxer & Gross(2018)的研究中，一方面，教師預(yù)期自己或?qū)W生情緒體驗(yàn)的情況，并根據(jù)這種預(yù)期選擇了一個(gè)情境；另一方面，教師處于引發(fā)不良情緒的情境中，他們改變或至少試圖改變這一情境的各個(gè)方面，以改變自己或?qū)W生的情緒。Taxer & Gross將前一種情況定義為情境選擇，后一種情況定義為情境修正。Sutton(2004)發(fā)現(xiàn)，教師使用情境修正來(lái)改變未按預(yù)期進(jìn)行的教學(xué)計(jì)劃，這一發(fā)現(xiàn)告訴我們，教師在課堂上應(yīng)該充分發(fā)揮能動(dòng)性(徐錦芬、龍?jiān)诓?2020)，隨時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并及時(shí)通過(guò)情境修正解決問(wèn)題。

(3) 注意分配

注意分配是指外部或內(nèi)部集中注意力，以改變情緒反應(yīng)(Gross,2015)。這可以通過(guò)關(guān)注情境的另一個(gè)方面或完全轉(zhuǎn)移對(duì)情境的注意力來(lái)實(shí)現(xiàn)。分散注意力可以通過(guò)將視線從引發(fā)情緒的刺激物上移開(kāi)來(lái)實(shí)現(xiàn)，也可以通過(guò)回想平常的或愉快的經(jīng)歷來(lái)實(shí)現(xiàn)。研究發(fā)現(xiàn)，分散注意力會(huì)導(dǎo)致對(duì)引發(fā)消極情緒的刺激不產(chǎn)生情緒反應(yīng)(Bennett et al.,2007)，在高強(qiáng)度的消極情境中，分心比情緒生成過(guò)程中后期發(fā)生的情緒調(diào)節(jié)策略更受歡迎，如認(rèn)知變化(Sheppes et al.,2011)。有研究發(fā)現(xiàn)，教師可以通過(guò)在課前關(guān)注積極的想法或在課堂上忽略那些行為不端的學(xué)生來(lái)改善他們的情緒(Sutton,2004)。

(4) 認(rèn)知改變

認(rèn)知改變是指改變?nèi)藗儗?duì)某一情境的評(píng)價(jià)以改變?cè)撉榫乘a(chǎn)生的情緒影響(Gross,2015)。重新評(píng)估是最常見(jiàn)的認(rèn)知改變類(lèi)型。研究者發(fā)現(xiàn)，通過(guò)重新評(píng)估下調(diào)負(fù)面情緒可以降低負(fù)面情緒的強(qiáng)度(Gross,1998)，它既不影響記憶也不增強(qiáng)記憶(Kim & Hamann,2012)。當(dāng)教師對(duì)學(xué)生的某些行為不滿意或發(fā)現(xiàn)學(xué)生有不當(dāng)行為時(shí)，可以通過(guò)重新評(píng)估來(lái)重新解釋產(chǎn)生這些不當(dāng)行為的緣由。

(5) 反應(yīng)調(diào)節(jié)

反應(yīng)調(diào)節(jié)是指改變情緒反應(yīng)的生理或行為表現(xiàn)(Gross,2015)。表達(dá)抑制(expressive suppression)是最常被研究的反應(yīng)調(diào)節(jié)形式，指努力抑制對(duì)感覺(jué)到的情緒的行為表達(dá)。研究發(fā)現(xiàn)，表達(dá)抑制會(huì)減少被抑制的積極情緒，但不會(huì)減少被抑制的消極情緒，有利于激活交感神經(jīng)系統(tǒng)(Gross & Levenson,1997)。反應(yīng)調(diào)節(jié)的另一種方式是假裝(faking)，這是指行為上表達(dá)一種沒(méi)有感覺(jué)到的情緒(Grandey,2000)。掩飾(masking)也是一種反應(yīng)調(diào)節(jié)策略，指努力抑制表達(dá)感覺(jué)到的或真實(shí)的情緒，同時(shí)假裝表達(dá)沒(méi)有感覺(jué)到的或不真實(shí)的情緒。研究發(fā)現(xiàn)，教師通常采取抑制、假裝和掩飾他們的情緒，以及深呼吸和鍛煉來(lái)調(diào)節(jié)他們的情緒(Taxer & Frenzel,2015;Yin,2016)。

5.0 結(jié)束語(yǔ)

情緒是影響教師在個(gè)人和職業(yè)生活中取得成功的關(guān)鍵因素，也是提升教學(xué)質(zhì)量的重要保障。關(guān)注大學(xué)英語(yǔ)教師的情緒調(diào)節(jié)可以幫助他們更有能力克服新時(shí)代大學(xué)英語(yǔ)教育改革背景下的種種壓力，從而積極投身于與教育改革相關(guān)的各類(lèi)活動(dòng)。鑒于目前很少有研究關(guān)注教師情緒調(diào)節(jié)策略的使用以及教師調(diào)節(jié)強(qiáng)烈情緒的能力，本文從目標(biāo)和策略兩個(gè)方面聚焦教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中的情緒調(diào)節(jié)，旨在引起廣大研究者和一線教師對(duì)情緒調(diào)節(jié)的關(guān)注。如上文所述，情緒調(diào)節(jié)策略的運(yùn)用一方面能幫助教師自身避免消極情緒，增強(qiáng)積極情緒，增強(qiáng)個(gè)體和職業(yè)幸福感；另一方面也會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和課堂表現(xiàn)，使他們成功完成學(xué)業(yè)。因此，教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展不能忽略對(duì)情緒調(diào)節(jié)能力的培養(yǎng)。最后需要強(qiáng)調(diào)的是，教師情緒調(diào)節(jié)的效果是受到策略和情境共同影響的(Gross, 2015)，教師在情緒調(diào)節(jié)過(guò)程中始終要有情境意識(shí)。