基于認知沖突創(chuàng)設(shè)問題情境的教學設(shè)計策略

王麗莉

摘要：有效的課堂問題不是簡單現(xiàn)象加問號，應(yīng)該是把問題滲透于情境之中并能通過質(zhì)疑而提出的。學教學中，教師應(yīng)教學中教師還應(yīng)引入矛盾機制，讓學生大渾然不知中發(fā)現(xiàn)結(jié)果已經(jīng)發(fā)生了巨大的轉(zhuǎn)變，在認知沖突的推動下，而為課堂探究的深入提供足夠的探究興趣與動力。

關(guān)鍵詞：初中科學;認知沖突;問題情境;憤悱

西方學者特佳姆說：“提問得好就是教得好?！比欢诔踔锌茖W教學的研修過程中，我們也發(fā)現(xiàn)不少老師總是認為問題情境創(chuàng)設(shè)必須強調(diào)生活性與趣味性，以此才能吸引學生的興趣。顯然，這樣想并沒有錯，他們強調(diào)了課堂興趣的重要性，但卻把課堂興趣的培養(yǎng)僅僅落實于問題的趣味性，這就比較膚淺了，正是這樣的想法，導致了很多本不該丟掉的教學元素。為此本文與同行作一交流。

一、對于問題情境與認知沖突的理解

所謂問題情境，意指創(chuàng)設(shè)特定的情境并由此提出有助于課堂教學的問題，有效的課堂問題不是簡單現(xiàn)象加問號，應(yīng)該是把問題滲透于情境之中并能通過質(zhì)疑而提出的。比如：氣體液化時熱量為什么是釋放而不是吸收的？這屬于問題，但只是簡單的問題設(shè)計。但如果提出這樣的問題：為什么人被1000C的水蒸氣燙傷會比被1000C的水燙傷來得嚴重。這就屬于有效的問題情境了，因為此時對于知識的探究已經(jīng)融入了真切的生活場景，而且問題的解答直接指向相關(guān)知識點。如果我們把有效的課堂問題比作一個雞蛋，那么提問中的具體情境就是雞蛋殼，剝開蛋殼而可以吃的那部分蛋白與蛋黃就是知識了。也就是說，我們真正的目的是透過問題情境來獲取我們需要的知識營養(yǎng)，如果不這樣，知識就是空洞而難以承載的，就象一個軟殼蛋是很快會壞掉。

筆者曾看到過有位上公開課的老師設(shè)置了一些課堂提問回答的玩具獎品，顯然這種獎品是外在的，并不指向課堂問題本身，這樣的問題情境反而把學生對問題的探究異樣成了對獎品的興趣，會削弱學生本體知識的學習。我們認為，有效的問題情境設(shè)計中，設(shè)置認知沖突是一種有效的策略。所謂認知沖突指的是指兩種不同知識體系之間或者前后學習的經(jīng)驗間產(chǎn)生矛盾，在學生的頭腦中引發(fā)激烈的斗爭所造成的一種不平衡狀態(tài)。比如學生認為兩種都是1000C的物體對人體皮膚的燙傷作用應(yīng)該是一樣的，這是由數(shù)據(jù)獲得的經(jīng)驗，而生水蒸氣的燙傷作用更加，這又是一種新經(jīng)驗，這兩種經(jīng)驗之間的矛盾之下，使得學生對水蒸氣燙傷作用更強有了濃厚的探究興趣。

二、利用認知沖突創(chuàng)設(shè)問題情境的教學設(shè)計策略

1.探查學生的錯誤前認知

認知沖突之所以會產(chǎn)生，就是因為經(jīng)驗間的不一致，所以在在教學設(shè)計時，教師要不僅僅是要熟悉教材，更要挖掘?qū)W生前期經(jīng)驗中存在的可能影響學習的地方，從而為暴露思維過程，激發(fā)認知沖突做好第一步的準備。例如，在建立參照物概念的教學時，教師認識到在學生的頭腦中，物體的運動就是眼睛能看到的位置變動，這種變動往往是以物體所在的背景或以自己所在的位置為參照物的，他們并不知道新知識中所說的運動是一個相對的概念，即A物體相對于B物體是運動的，那么B物體相對于A物體也是運動的，“運動是絕對的，靜止是相對的”這樣的哲學觀念并未在學生頭腦中建立。經(jīng)調(diào)查與了解，學生也確實表現(xiàn)了對新知識存在盲點，這就為認知沖突的設(shè)計提供了條件。

2.創(chuàng)設(shè)新異化的問題情境

如何設(shè)置生活化的問題情境以激發(fā)認知沖突呢？那就要挖掘?qū)W生要根據(jù)學生的前概念找到與事實不相符合的部分，以此為依據(jù)進行設(shè)計。比如有位教師在教學“電磁鐵”這塊知識時，告訴學生：盆中放有是綠豆與黑芝麻，兩種東西都混散了，老師現(xiàn)在可以僅用十秒鐘就拿到上百顆芝麻，教師向?qū)W生展示雙手手心都是空的后把自己的手心向下往盆上一扣，再兩手經(jīng)過一翻折騰后，攤開其中一只手，手上全是黑芝麻。如此。這就引發(fā)了學生的疑惑，因為之前沒見到這樣的現(xiàn)象，后續(xù)教師就向?qū)W生講明了，原來這個芝麻是教師事物拌入了鐵粉的，老師的衣袖中藏了一塊磁鐵，手心過盆面時，衣袖上就粘上了芝麻，一番折騰后芝麻就轉(zhuǎn)到另一個手上了。在學生明白了原因后，教師又提問：現(xiàn)在老師有一根導線，由于不帶磁，它是無法吸芝麻的，但我可以讓他也能吸住芝麻。學生不相信，于是教師就把導線繞成圈，然后通電證明他是可以吸芝麻的，教師提問：這又是為什么呢？于是就有學生認為通電的導線帶了磁。顯然，這里的問題情境有違學生的前期經(jīng)驗——一般的導線是不帶磁的，而且有新異性：現(xiàn)在通電后導線就帶了磁。這樣，鋪墊的過程包含激活了學生的生活經(jīng)驗，也具有足夠的新異特點，所以我們應(yīng)該創(chuàng)設(shè)這樣的有效的問題情境，課堂才能充滿生機。

3.善于設(shè)計、展示與激發(fā)矛盾

課堂懸念是激發(fā)學習興趣的利器，他能引發(fā)學生進入一種憤悱的狀態(tài)，在這種狀態(tài)中，學生會產(chǎn)生欲罷不能的感覺，從而推動科學知識探究的高效進行。如果教師不善于把握不同時段的教學行為與教學語言，這一效果就會大相徑庭。在上述“吸芝麻”的實驗中，教師事先并不告訴學生手上有磁鐵，這使得學生認為教師在吹牛：他根本不可能達到十秒鐘就從盆中分離出上百顆芝麻的結(jié)——而事實上教師卻達到了這一結(jié)果，這就使學生引發(fā)了第一輪認知沖突，有助于學生復(fù)習前邊磁鐵的知識。在第二階段，教師引入了電磁鐵，但并沒有告訴學生相關(guān)概念，只是一步步引導學生的思維一步步“上套”：老師離開芝麻較遠無法動手腳-電線無法吸芝麻-電線通電沒用吧——又吸住芝麻了——難道老師又玩花招了？這樣學生一路下來是滿滿的矛盾與疑惑，這又是認知沖突?？梢娗榫硠?chuàng)設(shè)過程中需要全面考慮教學行為與語言展示的時機，不宜過于直白地告知學生真相，也不能不切時宜地進行提問。

總之，在科學教學中，教師應(yīng)認真鉆研教材，積極利用各種課程資源，努力創(chuàng)設(shè)好有效的問題情境，激發(fā)學生參與探究科學的熱情;同時，在教學中教師還應(yīng)引入矛盾機制，讓學生大渾然不知中發(fā)現(xiàn)結(jié)果已經(jīng)發(fā)生了巨大的轉(zhuǎn)變，從而為課堂探究的深入提供足夠的探究興趣與動力。

參考文獻

[1]吳加澍.中學物理教師的學科教學知識[J].物理教學， 2012（12）：6- 12.

[2]周建秋.動態(tài)生成教學：初中科學有效課堂的應(yīng)然選擇[J].現(xiàn)代中小學教育，2012（9）：59- 61.

（浙江省紹興市袍江中學?312000）