“生成課程”理論在藝術(shù)、體育類研究生英語聽說課程中的踐行探索

鄭軍

[摘要]由伊麗莎白·瓊斯等教育學(xué)者倡導(dǎo)的“生成課程”教學(xué)理論目前廣泛應(yīng)用于中小學(xué)教育領(lǐng)域，但在高等教育方面的應(yīng)用較少。將“生成課程”理論應(yīng)用于藝體類研究生英語聽說教學(xué)中是一種嘗試探索。通過對課堂“意外事件”和“預(yù)設(shè)與生成”等問題的思考可知，“生成”并不排斥“預(yù)設(shè)”，兩者具有互補性。通過中外教師對學(xué)生語言錯誤的不同教學(xué)策略的分析可知，應(yīng)用國外教學(xué)法不能盲目照搬，應(yīng)辯證看待，客觀分析，去粗取精，為我所用。

[關(guān)鍵詞]“生成課程”;研究生;英語聽說教學(xué)

[中圖分類號] G643 [文獻標(biāo)識碼] A [文章編號]2095—3437（2021）01—0084—04

20世紀(jì)90年代，伊麗莎白·瓊斯、約翰·尼莫所著的《生成課程》一書使“生成課程”（emergent curriculum）的教育理論開始廣為人知，其應(yīng)用范圍逐漸由最初的學(xué)前教育領(lǐng)域開始向中小學(xué)及高等教育方面發(fā)展。這兩位來自美國太平洋橡樹學(xué)院的教授雖然自身理論功底深厚，但其在這部書中并未長篇累牘地大談理論，而是通過一次次課程和教師會議的實錄對生成課程的許多問題展開討論和對話。誠如《生成課程》中文主譯周欣教授在“譯者序”中所言，這種動態(tài)完整的實錄過程是教師有關(guān)課程思想和實踐不同觀點的碰撞、交流和理解的過程，也是一個對生成課程實踐的探索和反思的過程。

一、“生成課程”理論及應(yīng)用方法概說

“生成課程”的主旨是以“一切將成”的理念替代“本質(zhì)先定，一切既成”的思維。其內(nèi)涵是與傳統(tǒng)“預(yù)設(shè)課程”（planned curriculum）相對而言的。倡導(dǎo)即時、動態(tài)、互動的生成學(xué)習(xí)。生成課程的實施是動態(tài)變化，而非一成不變。換句話說，每一堂課對師生而言都是全新獨特的。即使每學(xué)期使用同一套教材、面對同一水平的學(xué)生，他（或她）也不能原封不動地使用上學(xué)期的備課講義。這種動態(tài)生成理念不但要求教師有很高的業(yè)務(wù)水平，其對教師的課堂應(yīng)變能力，特別是隨時發(fā)現(xiàn)和抓住稍縱即逝的“生成點”能力以及掌控課堂、收放自如的組織能力等綜合素質(zhì)也提出了更高的要求。這種素質(zhì)不僅包括專業(yè)知識和技能，“而且包括教育機智和智慧”，特別是“高效教學(xué)的生成智慧”。生成課程不同于有規(guī)定教材和參考書的預(yù)設(shè)課程，它是由課程“參與者創(chuàng)建的”。瓊斯說：“我們不能寫一本生成課程的書，然后裝訂好拿去銷售?！贝送?，它還“需要有持續(xù)的敏感度”。教師必須在長期不斷地對課堂進行觀察、記錄及教師研討的基礎(chǔ)上進行歸納總結(jié)才能上好生成課，建構(gòu)“一個踐行生成課程之藝術(shù)的構(gòu)架”。但也正是因為它需要教師艱辛探索，每一堂課都可能遇見未知的問題和課堂突發(fā)情況，少有先例可循，生成課程才充滿著驚奇和新的挑戰(zhàn)，因此也更有趣，更有教育意義。生成課在實施中強調(diào)“教員會議”的重要作用，也就是教師課后的集體研討會。這些教學(xué)研討會“算作教師的進修”，主要是討論生成課“理論和實踐問題”。任課教師通過展示課堂記錄，提出各自遇見的問題和情況，共同探討解決方法，分享經(jīng)驗成果。鼓勵爭論爭鳴，并且對討論的結(jié)果要保持一種開放的態(tài)度。因此，每個實施生成課教學(xué)的單位都應(yīng)建立生成課“教員會議”制度。筆者以相關(guān)課題成員為主體成立了藝術(shù)、體育類研究生“生成課”研討小組，成員包括歷年承擔(dān)過此類教學(xué)工作的教師，定期開會研討教學(xué)中遇到的問題、分享教學(xué)經(jīng)驗等。

由于藝術(shù)、體育類研究生（以下簡稱“藝體類研究生”）在大學(xué)本科階段大多專注于專業(yè)訓(xùn)練，相比于其他專業(yè)研究生，部分學(xué)生的英語水平較低，在口語表達上普遍缺乏自信，這打擊了他們用英語表述、交流的積極性。在以往規(guī)定話題的討論上，學(xué)生普遍沉默，課堂氣氛沉悶壓抑。針對藝體類研究生英語學(xué)習(xí)興趣不高的狀況，教師運用生成課程理論，努力營造適合英語聽說學(xué)習(xí)的課堂環(huán)境，讓學(xué)生樂于、敢于表達自己所識所想，激發(fā)學(xué)生英語聽說興趣，提高學(xué)生對聽說訓(xùn)練的積極性，取得了較好的學(xué)習(xí)效果。

二、課堂“意外事件”引發(fā)對“預(yù)設(shè)與生成”等問題的思考

瓊斯與尼莫把生成課程的資源來源歸結(jié)為九大類，其中“意外事件”是指教室里、社區(qū)內(nèi)或自然界發(fā)生的出乎意料的事件。他們把這些可遇不可求的“意外事件”稱之為生成素材的“偶然奇遇”。課堂上的“意外事件”或突發(fā)狀況是常見的課堂生成資源之一。看似簡單的課堂充滿了不確定性，而不確定性又蘊含了豐富的生成性。課堂上充滿了有價值和無價值的“意料之外”，教師要善于分辨、敏銳捕捉不期而至的生成點，才能演繹不曾預(yù)約的精彩。誠如朱志平博士所言，看似簡單的課堂其實并不簡單，恰如其分地捕捉和運用生成點“說易做難”。因為實際的課堂環(huán)境是復(fù)雜多變的，一個閃光有價值的生成點隨著課堂情況的變化也可能走向反面。在一次研究生聽說課口語作業(yè)的PPT課堂展示中，一位學(xué)生引用了印度詩人泰戈爾的名言：“The world has kissed my soul with its pain.asking for its return in songs.”（世界以痛吻我，要我報之以歌）。在接下來的互動問答環(huán)節(jié)中，有學(xué)生詢問這句名言的出處，這位學(xué)生在黑板上寫下書名Stray Birds，并解釋說中文傳統(tǒng)譯名為《飛鳥集》，但她認(rèn)為如果譯成“迷途的鳥兒”似乎更準(zhǔn)確。該課程教師S靈光一閃，覺得這是一個絕佳的知識“生成點”，他馬上請學(xué)生借助字典查找“stray”這個詞的內(nèi)涵外延，判斷哪個譯名更好。一分鐘后，課堂開始活躍起來，學(xué)生紛紛發(fā)表自己的看法，有人說應(yīng)該譯成“漫游的鳥兒”或者“迷茫的鳥兒”更富有詩意，還有人認(rèn)為上述譯名都欠佳，看詞典本意應(yīng)該是“流浪的鳥兒”。本來教師以為討論到此便可結(jié)束，可始料不及的是，還有學(xué)生對這句名言本身的翻譯也提出了質(zhì)疑，他借助網(wǎng)絡(luò)資源覺得這句話最好譯成：“生活以痛吻我，我卻報之以歌”。馬上有學(xué)生也參考網(wǎng)絡(luò)資料認(rèn)為不如直譯更恰當(dāng)：“世界用它之痛，親吻我之魂，讓我還它以歌”。結(jié)果又有學(xué)生反對……面對活躍的課堂氣氛，s老師卻開始犯難，因為他發(fā)現(xiàn)學(xué)生的課堂討論雖然熱烈，但已經(jīng)開始偏離了本堂聽說課的教學(xué)目標(biāo)，而且課堂討論用語基本都是漢語而非英語。這時，是繼續(xù)任由學(xué)生發(fā)揮，將聽說課改成翻譯課？還是終止學(xué)生討論，完成今天的聽說教學(xué)目標(biāo)？經(jīng)過短暫思考，S老師選擇了后者。他首先肯定了學(xué)生探索質(zhì)疑的精神，然后向?qū)W生說明本次課還有其他內(nèi)容需要學(xué)習(xí)，關(guān)于泰戈爾書名和詩句的翻譯問題可以在課后繼續(xù)探討。s老師的處理方法在生成課交流例會上引起了爭議，部分教師認(rèn)為應(yīng)該抓住這次“突發(fā)事件”作為生成契機，索性將這次聽說課變成一堂翻譯課也未嘗不可，生成課就是要打破傳統(tǒng)課堂對學(xué)生的束縛，釋放學(xué)生的天性，把課堂還給學(xué)生。生成課理念之一就是以激發(fā)學(xué)生興趣為重點，因為當(dāng)他們的興趣被激發(fā)出來時，他們就會去主動學(xué)習(xí)。而另一部分教師則認(rèn)為s老師的及時干預(yù)是正確的，雖然課堂上的“意外事件”有時是很好的生成教學(xué)契機，但教師使用這些“突發(fā)意外”應(yīng)該是豐富教學(xué)內(nèi)容，有助于教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)而非阻礙其完成。聽說課改翻譯課的提法并不可取，每學(xué)期的聽說課時有限，每節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容只能按時完成。而且學(xué)生后來用漢語進行的課堂討論雖說與英語學(xué)習(xí)有關(guān)但已經(jīng)與聽說課的教學(xué)目的相違背，任由學(xué)生繼續(xù)討論譯名等問題，收益不大，不能因盲目求“生成”而犧牲教學(xué)目標(biāo)。這場教師例會上的爭論涉及生成課中一個常令人困惑、感覺難以把握的問題，那就是如何處理生成和預(yù)設(shè)的關(guān)系或者說生成課程是否排斥預(yù)設(shè)的問題。在生成理念的闡述中，有一個著名的“吃罐頭”比喻，一些學(xué)者把預(yù)設(shè)課程比喻為按預(yù)定配方一成不變制造的“罐頭”，預(yù)設(shè)課堂就是讓學(xué)生吃這種“配方罐頭”，而不管它是否有“營養(yǎng)”。以此比喻指出預(yù)設(shè)課程漠視學(xué)生主體，沒有因材施教、機械僵化的弊病。但同時我們也應(yīng)該看到，讓學(xué)生吃“配方罐頭”固然不好，可是在教學(xué)中一味遷就學(xué)生的偏好導(dǎo)致知識結(jié)構(gòu)“偏食”而造成“營養(yǎng)不良”也非上策。學(xué)者蔣宗堯先生在其編著的《課前預(yù)設(shè)與課堂生成基本功》一書中就提出，預(yù)設(shè)體現(xiàn)教學(xué)的計劃性和封閉性，生成體現(xiàn)教學(xué)的動態(tài)性和開放性，兩者具有互補性，并且認(rèn)為二者最理想的關(guān)系是預(yù)設(shè)中有生成，生成中有預(yù)設(shè)。伊麗莎白·瓊斯確實說過希望教師能擺脫預(yù)設(shè)課程的“強大誘惑”，但她主要反對的是預(yù)設(shè)課程的僵化設(shè)定、條條框框，而教師（特別是新入行的年輕教師）會錯誤地認(rèn)為“只需跟著別人已經(jīng)確定的方向走就行”，反映在實際教學(xué)上就可能會照本宣科、盲目照搬教學(xué)原理，機械復(fù)述備課內(nèi)容。但她也并非完全排斥預(yù)設(shè)教學(xué)計劃：“有些教學(xué)計劃的模式使我們認(rèn)為我們可以遵照計劃去做”。在研究生聽說生成課堂教學(xué)中，學(xué)生被給予了較多的自主權(quán)，他們不僅參與課程的實施，而且參與課程的設(shè)計，如聽說材料的選擇、口語展示的形式（包括音視頻），但仍然需要教師在課堂上發(fā)揮主導(dǎo)作用，他要在多變、不確定的課程情境中糾正偏差，幫助、引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。《生成課程》一書的作者也認(rèn)為，在生成課堂上，教師必須做出選擇，什么時候該禁止？什么時候該不予注意？什么時候該暗地里鼓勵？或者把這些行為作為課堂課程的一部分對其重新塑造，而且教師必須很清楚自己的這些“權(quán)利”。例會最后，大家都認(rèn)可了s老師的做法，認(rèn)為適時的課堂干預(yù)是必須必要的，不能因盲目求“生成”而犧牲教學(xué)目標(biāo)。但大家也提醒s老師：那句“課后繼續(xù)探討”應(yīng)該有下文、有說法，不能空許諾、敷衍了事。教師們達成共識：雖然生成課程要求從宏觀上把握教學(xué)，彈性預(yù)設(shè)課堂內(nèi)容，但根據(jù)英語聽說技能提高的特點，應(yīng)制定導(dǎo)向明確的教學(xué)目標(biāo)，讓學(xué)生有的放矢才能學(xué)有所得。預(yù)設(shè)與生成并非水火不容，而是可以和諧兼容的。另外，這次爭論實質(zhì)上還涉及生成課中的師生主體定位問題。對生成課理念理解不深的教師易表現(xiàn)出片面理解傾向。認(rèn)為所謂動態(tài)生成，就是淡化教學(xué)計劃，忽視每次課的教學(xué)目標(biāo)。生成課強調(diào)學(xué)生興趣的重要性，于是就認(rèn)為關(guān)注學(xué)生興趣就是跟著學(xué)生偏好走，把課堂完全交給學(xué)生;教學(xué)內(nèi)容完全由學(xué)生決定，學(xué)生喜歡學(xué)啥講啥，還以為這就是尊重學(xué)生主體地位。這其實是初接觸生成課程時的教師（包括筆者在內(nèi)）容易產(chǎn)生的誤解和曲解。學(xué)者朱志平在其主編的《教學(xué)預(yù)設(shè)與生成關(guān)系論》一書中指出，彰顯學(xué)生主體觀與確立平等的師生觀二者同樣重要。教師與學(xué)生是兩個享有人格尊嚴(yán)的平等主體，這種平等和相互尊重是“構(gòu)建現(xiàn)代師生關(guān)系的前提”，唯有平等、信任、理解的狀態(tài)以及和諧、愉悅的教育氛圍才能產(chǎn)生良好的教育效果。雖然生成課程是彈性動態(tài)而非事先定好的，但也并非排斥預(yù)設(shè)?？梢?，動態(tài)生成教學(xué)課堂不是教師可以隨心所欲，心中沒有教學(xué)目標(biāo)，也不是學(xué)生可以為所欲為，左右教學(xué)方向，教師被動輔助，而是由教師智慧引導(dǎo)、師生默契合作的新知識、新思維的現(xiàn)代課堂。