基于學科能力的英語語篇主題意義探究

張德敬 早李燚

(德宏師范高等專科學校，云南 德宏 678400)

學科能力是指學科教育給予學生未來發(fā)展所需要的關鍵能力和必備品格，其實質是學生順利完成學習理解、應用實踐和遷移創(chuàng)新的學科認識活動和問題解決活動的穩(wěn)定的心理調節(jié)機制[1]。王薔認為，中小學生英語學科能力由學習理解能力、應用實踐能力和遷移創(chuàng)新能力三項核心能力要素組成。學習理解能力指學習者體驗和參與英語語言學習的能力，以及利用英語學習學科知識和獲取信息的能力；應用實踐能力是指學習者實際應用語言的能力，是英語使用者依靠并綜合運用英語知識和技能開展交際、解決具有一定熟悉度的問題的能力；遷移創(chuàng)新能力是指學習者在個體知識、思維、人格等因素的共同作用下，面對新的情景，整合已有知識和信息，探究解決語言交際中的陌生問題，以及在英語學習活動過程中創(chuàng)造新穎性成果的能力[2]9。三種能力的訓練和培養(yǎng)都是基于語篇的，是一個對語篇進行解構、分析和研究的過程。因此，深入研讀語篇，從多層面、多角度把握語篇主題意義,探討并挖掘語篇所隱含的文化價值,分析語言建構和主題意義之間的關系，對教師做好教學設計、引導學生正確領悟語篇具有重要意義，也是教師落實英語學科能力提升、創(chuàng)設合理學習活動的重要前提。

語篇主題不僅規(guī)約著語言知識和文化知識的學習范疇，還為語言學習提供意義語境。探究主題意義上端體現著核心素養(yǎng)，下端整合學習內容。通過語篇教學，可以解決教學碎片化現象。所以，語篇分析是英語學習活動的主要手段之一[3]。教師在引導學生進行主題意義探究時應將英語學習中的語言知識、文化知識、語言技能、學習策略等整合于語篇和主題意義之中。因此，所有教學活動的設計都應突出整合性，都應指向語篇的主題意義，都應是一個主題意義探究的步驟和過程。具體來講，教師可從依據學科能力要素，分層次引導學生挖掘文本主題意義和語篇整體分析兩個大的方面進行語篇主題意義探究。

1 語篇主題意義挖掘的三個層面

對文本的解讀應該是一個從基于文本到超越文本的過程。這一過程的本質是對文本不同層面的解讀，具體包括學習理解層面、應用實踐層面和遷移創(chuàng)新層面，分別對應學科能力的三個要素，即學習理解能力、應用實踐能力和遷移創(chuàng)新能力。下面以“A Special Taxi”的文本為例進行分析。

該文本主要講述的是一名出租車司機在看到公司的出租車每天收回之后，里面臟亂不堪，有花生醬、粘黏物等各種垃圾，猶如一個垃圾坑，決定通過自己的行為影響乘客的行為。他在出租車里放置各種裝飾品，鋪上小地毯，擺上鮮花，在每位乘客下車后，都會檢查物品是否擺放整齊。奇怪的是，出租車變得干凈之后，再也沒有乘客亂扔垃圾了。該文本共計四百個單詞，適合高中生和高職生閱讀。

1.1 學習理解層面

學習理解層面是對文本的初步解讀，是主題意義探究的初步階段。在這一階段，教師要引導學生通過對語言的觀察和注意，獲取對文本基本信息的掌握，提高對文本的研讀興趣，弄清楚發(fā)生了什么事情，進而為探究主題意義奠定基礎。該過程的學習可以分兩步進行。一是對語言知識本身的觀察和理解，包括對語音、詞法、語法等知識的觀察和總結。教師對這些知識的講解不能依賴于死板的規(guī)則解釋和灌輸，而應該引導學生通過觀察，發(fā)現規(guī)律，進而掌握本質。如單詞的學習，要引導學生觀察前綴、后綴、詞根，注意單詞與上下文的呼應關系，從單詞本身構成和單詞在語篇中的作用兩個方面建構對單詞意義的理解。而語法的學習要避免對語法規(guī)則的死記硬背，要通過觀察目標語法點，在語料中概括、歸納語法規(guī)則。二是在解決了基本語言障礙之后要對信息進行獲取、梳理、概括和整合，這也是一個對表層信息進行識別和歸納的過程。教師在這一過程中要引導學生對細節(jié)信息進行歸納和整理，而不僅僅是對信息點的簡單羅列。歸納和整理是一個注重整體、避免碎片化學習、引導學生進行有效知識建構的過程。在這一過程中，教師不應該提問過多細節(jié)性問題，否則容易導致學生過多關注細節(jié)，忽視整體，而應該引導學生對細節(jié)信息進行歸納和提煉。我們以下面一段(段落1)為例：

As soon as I got my taxi license, I tried out my ideas. I put a lot of extra decorations into the cab they gave me to drive. I got a nice light rug and some flowers. When each passenger got out, I checked to make sure that everything was in order for the next fare.After about a month of my bringing in a spotless cab, the boss reserved the same car for me each day. That was when I put up the reproductions of great paintings.

在引導學生對上述文本信息進行梳理和歸納時，我們設置的問題可以是：

When did the driver try his ideas?

What did he put into his cab?

What did he do when each passenger get out?

When did the driver put up the reproductions of great paintings?

也可以是：

How did the driver try out his ideas?或者

What did the driver do to make his cab attractive?

第一組問題和第二組問題的區(qū)別在于，第一組問題過度關注每個具體的信息點，學生由此所獲得的信息也是碎片化的，不利于理解各種信息之間的邏輯關系，更不利于學生深度挖掘文本的意義。而第二組問題則屬于上位的問題，起到了引導學生主動去尋找細節(jié)信息，并對其概括、總結和重構的作用，是比較理想的問題類型。在具體的教學設計中，教師應該提出更多的綜合性的問題，而簡單的、細節(jié)性的問題不宜設置過多, 因為這樣的問題對學生沒有認知挑戰(zhàn)，也不利于引導學生關注文本整體。

1.2 應用實踐層面

應用實踐層面注重對語篇的深入解讀，包括對語篇知識的描述與闡釋、分析與判斷、內化與運用[2]。描述與闡釋、分析與判斷是在了解、概括文本內容的基礎之上，深入分析文本中人物和事件之間的相互關系、相互影響，并能夠用目標語表達出這種內在的關系，從而形成知識的內化和運用，同時提升對文本的內涵理解，實現指向文本核心、啟發(fā)深度思考、探究隱含意義的目的。在這一層面，教師的問題設置應超越對文本信息的概括總結，注重文本內在邏輯關系的分析和學生思維品質的訓練提升。以段落1為例，在描述與闡釋這一角度，教師可設置以下類似問題：

What does the word “pit” mean?

What does the phrase “hit on” mean?

Talk with your partner and describe what the “special taxi” looks like.

這種問題的共同特點是要求學生能用英語對單詞意義、相關主題進行描述闡釋。它注重的是利用文本中提供的詞匯和語言結構，結合自己原有的語言知識對表層信息進行一定的解釋。這一過程強調的是語言知識的重組和運用，是結合文本，利用上下文信息，對文本表層意義進行探究和挖掘，為進一步深入的分析和判斷奠定基礎。描述闡釋通常和學習理解層面的概括整合有所交叉。但概括整合側重的是信息梳理，學習者只需將信息歸納整理；而描述闡釋側重的則是學習者對信息加工后，用自己的語言儲備進行表達。

分析判斷是一個對文本中語句之間、事件之間的因果關系進行探究的過程。這一過程已超越語言點解釋，更加注重文本內涵的挖掘。以段落1為例，教師在分析判斷這一層面可設置以下問題：

The boss reserved the same car for me each day. How do you explain the boss’s decision?

“I have never had to pick up a single cigarette butt. No peanut butter or ends of ice-cream cones.” How do you explain the passengers’ behavioral change?

Most people don’t have to be instructed about the rarity of beauty. They respond when they find it. Can you explain the sentence from a psychological perspective?

上面幾個問題的共同點是要求學生對文本中出現的某一現象進行分析和解釋，也是一個對事件發(fā)展脈絡、人物和事件之間的關系、事件之間的因果關系進行推測、推理的過程。這一過程要求學生在理解文本語言知識的基礎上，綜合運用思維能力進行分析判斷。

內化和運用強調的是對零散信息的整合和輸出。這種整合和輸出一是要基于對語言知識的掌握，二是要基于對文本中事件背后邏輯關系的清晰把握。具體在本文所探討的文本中，教師應引導學生挖掘事件背后的邏輯關系：出租車司機用自己的行為影響了乘客。具體的內容包括：出租車司機采取了何種行為？影響的結果是什么(乘客作出了怎樣的改變)？這種影響和改變產生的原因是什么？教師應引導學生對上述邏輯關系進行分析，用英語進行表達，實現對全文信息的整合和運用。

1.3 遷移創(chuàng)新層面

遷移創(chuàng)新強調的是依據推理得出合乎規(guī)律的結論、基于已知信息提出新的解決方案和令人信服的個人見解，具體包括推理論證、創(chuàng)造想象和批判評價三個能力分項要素[2]17。

推理判斷指的是能整合語言材料中的線索、邏輯、因果關系等信息。推導出未知信息。如根據上下文推測詞義，根據文章標題推測主旨，根據已知信息合理推斷人物關系、事件的后續(xù)發(fā)展、作者的情感態(tài)度等，并用英語表達。對于本研究中使用的文本，教師可設置以下問題引導學生進行推理判斷：

Why and how is the taxi special? (根據文章標題推測主旨)

Do you think the author will change his behavior in future? Why and how? (事件的后續(xù)發(fā)展)

What happened between the author and Jack? (作者的情感態(tài)度)

同時，教師可提供以下相關主題意義，引導學生去尋找文中相關例證，或提供相關具體例句，引導學生進行主題總結：

美是要靠自己創(chuàng)造的：As soon as I got my taxi license, I tried out my ideas. I put a lot of extra decorations into the cab. I got a nice light rug and some flowers. I put up the reproductions of great paintings.

一個人的行為是可以影響他人的: I’ve never been disappointed by people in all that time. I’ve never had to pick up a single cigarette butt. No peanut butter or ends of ice-cream cones. No garbage.

愛美之心人皆有之: People appreciate beautiful things. A sense of beauty comes with the gift of life. Most people don’t have to be instructed about the rarity of beauty. They respond when they find it.

創(chuàng)造想象指的是能基于已知信息發(fā)揮想象，衍生豐富、多樣的創(chuàng)意，如創(chuàng)編對話、提出新的解決方案、為開放式故事續(xù)寫結局等。教師可設置以下問題培養(yǎng)學生的創(chuàng)造想象能力：

If we planted more flowers and trees in the city and make the buildings more attractive, more people would be inclined to keep the city clean. Do you agree or not?(發(fā)揮想象，提出新的解決方案)

How do you try to keep your dormitory or campus clean and attractive? (發(fā)揮想象，提出新的解決方案)

Do you think the other taxi drivers will also follow Jack and try to keep their cabs clean? (基于已知信息發(fā)揮想象)

批評評價指的是能進行批判性思維，利用理據進行論證和批判，提出令讀者信服的個人見解。在這一能力要素下，教師可設置下面的問題對學生進行引導：

Make comments on Jack’s behavior and passengers’ behavior? (發(fā)表評論，提出個人見解)

總之，遷移創(chuàng)新環(huán)節(jié)的設計在一定程度上已經超越了對語篇本身的理解，注重學生綜合能力的訓練和培養(yǎng)，是對文本主題意義的升華和運用。這種升華和運用通過三個層次來實現：一是推理判斷。它注重對文本信息中各種邏輯的理解，明晰事件的前因后果，以及事件中人物的情感喜好。二是預測與想象。該環(huán)節(jié)對文本本身信息的依賴有所減弱，它強調的是對文本的重新加工和延伸。三是批判與評價。該環(huán)節(jié)要求學生跳出文本本身的限制，以局外人的視角來評判文本內容和意義。這種評判是學習者運用自己的認知、情感、立場、道德觀念等，并結合對文本的理解提出自己觀點和見解的一個過程，是綜合素質的集中體現。

2 語篇主題意義挖掘的方法

王薔(2019)認為，在對語篇進行分析的時候，教師可以向自己發(fā)出以下提問：

What: 語篇的主題和內容是什么？

Why: 語篇的深層含義是什么？也就是作者或說話人的意圖、情感態(tài)度或價值取向是什么？

How: 語篇具有什么樣的文體特征、內容結構和語言特點？也就是為了恰當表達主題意義選擇了什么樣的文體形式、語篇結構和修辭手段？[4]

那么，教師在回答上述問題時，應該從哪些角度尋找線索呢？應該通過哪些方法進一步加深自己對語篇的理解呢？筆者建議可以通過以下兩種方法來對語篇進行分析和解讀：

2.1 主位推進模式的分析方法

主位 (theme)指句子小句最靠左的部分，它是句子信息的起始點，通常用T來表示。主位提供已知信息 (given information)，是篇章生產者假定接受者知道的信息或是篇章中已經出現過的信息，是作者想要突出的成分。述位 (rheme) 指句子中除主位以外的其他部分，是作者想要表達的新信息，通常用R來表示。述位是對主位的陳述和發(fā)展。篇章生產者在篇章生產過程中選擇哪個詞做句子的主位具有重要意義，因為主位對它所在的這個句子或小句提供了一個局部語境，會影響語篇接受者對后面部分的理解[5]。

識別句子的主位和述位，有助于我們理解句子的焦點在哪里，信息是如何展開的，篇章是如何布局的，從而更深刻地理解文本的結構、展開方式、關注焦點和內涵意義。以上文中的段落1為例來說明主位推進模式的分析方法：

As soon as I got my taxi license (T1), I tried out my ideas (R1). I (T2) put a lot of extra decorations into the cab they gave me to drive (R2). I (T3) got a nice light rug and some flowers (R3). When each passenger got out (T4), I checked to make sure that everything was in order for the next fare (R4). After about a month of my bringing in a spotless cab(T5), the boss reserved the same car for me each day(R5). That(T6) was when I put up the reproductions of great paintings(R6).

本段文本的主位結構組成框架如下：

I (T1)—I (T2)—I (T3)—each passenger (T4)—my bringing in... (T5)—That (T6)

通過主位框架結構，我們可以看到本段主要是圍繞“我”來進行內容的展開，同時也提到了 “老板”和“我的行為(my bringing in a spotless car)”。因此，我們可以推測，本段將主要講述我做了什么，以及我的行為與老板之間的關聯(lián)。述位部分的信息包括tried out ideas, put a lot of extra decorations, put up the reproductions of great paintings, got a rug and some flowers等，由此可判斷，本段主要是講司機如何裝扮自己的出租車，以及司機行為所產生的影響。

本段中具體的推進模式包括：平行型、派生型、并列型和延續(xù)型。平行型推進模式是以前一小句的主位為出發(fā)點，以后各小句均以此句的主位為主位，分別引出不同的述位，從不同角度對同一主位加以闡發(fā)。派生型的主位推進模式是在首句主位、述位敘述之后，以后的各句都是從首句的述位派生出來的。并列型主位推進模式是指幾個連續(xù)小句各自有各自的主位述位，各小句的主位述位構成并列關系。延續(xù)型推進模式是指前面小句的述位是下個小句的主位，呈現一種連貫相承的形式[6]。

在上述段落中，T2—R2和T3—R3是平行關系，從不同方面來舉例說明“我”如何嘗試自己的新想法，對出租車進行裝飾，具體包含“放置很多裝飾品”和“擺放小地毯和鮮花”兩個動作。T1—R1和第T2—R2，T3—R3之間的關系是述位派生關系，即R1進行了總體敘述，R2和R3進行了具體描述。T1—R1和T4—R4是并列關系，分別從“裝飾”和“維持干凈”兩個角度對“我”所作出的努力進行描述。延續(xù)關系出現在T4—R4 ，T5(=R4)—R5 ，T6 (=R5)—R6之間，強調了因果和相互影響的關系，即 “我”的行為影響了出租車公司老板的決定(reserved the same car for me each day)，而出租車老板的決定又進一步激勵了我的行為( put up the reproductions of great paintings)。總之，通過對主位推進模式的分析，我們梳理清楚了該段落中的邏輯關系，包括平行關系：添置裝飾品和擺放地毯及鮮花；派生關系：嘗試新想法的行為包含了添置裝飾品和擺放地毯及鮮花兩個動作；平行關系：為保持出租車的干凈，司機一是嘗試新想法(包括添置裝飾品和擺放地毯及鮮花)，二是在每次乘客下車后，對出租車進行檢查；延續(xù)關系：“我”改變了出租車公司老板的決定，老板的決定又進一步激勵了我。

2.2 評價理論視角的分析方法

評價理論是由Martin和Wright所創(chuàng)立的。評價理論的中心是“系統(tǒng)”，焦點是“評價”，注重的是以詞匯為基礎的評價系統(tǒng)的構建。評價系統(tǒng)內部包括三大次系統(tǒng)：介入(engagement)、態(tài)度(attitude)和級差(graduation)。它們又分別次系統(tǒng)化，其中，態(tài)度次系統(tǒng)分為情感、判斷和鑒賞；介入系統(tǒng)分為單聲和多聲，語言使用者利用介入手段調節(jié)對所說或所寫內容所承擔的責任和義務；級差系統(tǒng)是對態(tài)度介入程度的分級資源，包括語勢和聚焦兩個子系統(tǒng)[7]。下面以段落2為例進行評價理論視角的分析：

I started driving ten years ago, and I’ve never (話語收縮：否定)been disappointed (情感系統(tǒng)：滿意) by people in all(級差：語勢上調) that time. I’ve never(話語收縮：否定) had to pick up a single(級差：語勢上調) cigarette butt. No (話語收縮：否定) peanut butter or ends of ice cream cones. No (話語收縮：否定)garbage. Like I say, people appreciate beautiful (鑒賞系統(tǒng)：積極) things. If we (話語收縮：宣稱)planted more(級差：語勢，上調) flowers and trees in the city and make the buildings more attractive(鑒賞系統(tǒng)：積極), more (級差：語勢上調) people would be inclined to(情感系統(tǒng)：滿意) keep the city clean(鑒賞系統(tǒng)：積極)。

從態(tài)度系統(tǒng)的分析來看，作者所用詞匯反映了其態(tài)度中所隱含的滿意和積極： “never been disappointed” 屬于態(tài)度次系統(tǒng)中的情感范疇，表現了作者對乘客行為的滿意，說明司機的行為對乘客產生了積極的影響；“more attractive”和 “more clean”屬于態(tài)度次系統(tǒng)中的鑒賞范疇，表現了出租車司機以及市民想要改變環(huán)境的主觀意愿；“be inclined to”也屬于態(tài)度次系統(tǒng)中的情感范疇，表現了人對美好的向往，以及人的行為的可塑性。

介入系統(tǒng)的本質是對待不同的話語聲音和觀點，作者所采用的不同話語策略。作者可以允許某種聲音的存在并給予一定的空間，也可以去挑戰(zhàn)、反對或者是壓制某種聲音的存在，前者被稱作話語擴展，后者被稱作話語收縮。上述段落中只出現了話語收縮?！皀ever been disappointed”和 “never had to pick up”中的“never”以及“no garbage”中的 “no”通過否認話語策略實現了對某些話語立場或聲音的直接拒絕，強調了“失望”和“撿煙頭”這樣的情況從未發(fā)生，且這種從未發(fā)生是毫無疑問、不容爭議的，表現了乘客行為改變的徹底性。與否認話語策略相反，“宣稱”指的是明確提出某一觀點，進而排除其他的選擇和立場，也是話語收縮的一種方式。上述段落中“ If we (話語收縮：宣稱)planted more flowers and trees in the city and make... ”，通過提出觀點的方式排除了其他的立場，強調了作者自己的觀點，即人們的確會受到他人的影響，會受到“美”的影響。

級差包括語勢和聚焦兩個子系統(tǒng)。語勢又可分為兩個類別：一是對性質或是品質的程度強弱描述，如非常開心、很樂意等；二是對數量大小多少的修飾。本文本中出現的只有一種情況，即對數量大小的修飾。“by people in all(級差：語勢上調) that time...”中的“all”是對全部數量的一種囊括，起到了上調語勢的作用，強調了所有人都沒有讓出租車司機感到失望?！癿ore (級差：語勢上調) people would...”中的“more”不僅僅是一種數量描述，也是一種趨勢描述，強調了正面行為所帶來的逐漸變化；“I’ve never had to pick up a single(級差：語勢上調) cigarette butt”中的 “single” 和never 連用，突出了全部否定，即一個例外都沒有。這些數量描述都起到了上調語勢、突出強調的作用。

總之，從評價理論視角對該文本進行分析，我們可以看到作者的用詞凸顯了以下幾層含義：一是對乘客行為改變的滿意，二是對人與人之間是可以相互影響、以及人能夠受到“美”的影響這一觀點的肯定，三是對這種改變趨勢的信心和改變程度(徹底性)的肯定。

3 結語

王薔認為，傳統(tǒng)的教學呈碎片化狀態(tài)，缺乏整合，難以促成學生能力的系統(tǒng)發(fā)展；忽視對主題情景的創(chuàng)設和對主題意義的深層探究，導致學生思維培養(yǎng)缺失等等[8]。因此，課程的教學要從碎片化走向整合關聯(lián)，將知識學習與技能發(fā)展整合于主題引領下的意義探究中。主題意義探究既是學習的一種方式，也是學習應達到的一個目標。不管是語言知識、文化知識，還是語言技能、學習策略、語篇類型、主題語境等方面的學習都不應獨立進行，而應該統(tǒng)一于主題意義的探究之中，即在主題意義探究的過程中實現上述環(huán)節(jié)的學習。而主題意義的探究又不能隨心所欲，應基于一定的理論和方法。首先，主題意義的挖掘應基于學科能力的要素，循序漸進，突出學習理解、應用實踐和遷移創(chuàng)新三個層面。學習理解層面是對文本的初步解讀，注重對表層信息的歸納和梳理；應用實踐層面注重對語篇的深入解讀，包括對語篇知識的描述與闡釋、分析與判斷、內化與運用；遷移創(chuàng)新注重基于已有知識的推理論證、創(chuàng)造想象和批判評價。其次，主題意義的挖掘要依據對語篇的科學分析，以主位推進的分析模式探究句子信息的起點和終點，從而更深刻地理解文本的結構、展開方式、關注焦點和內涵意義；以評價理論視角的分析來探究文本中詞匯所表達和構建的態(tài)度，從而挖掘文本的內涵。