道德教育中的社會“他人”
——基于人的關(guān)系形態(tài)轉(zhuǎn)變角度的思考

王 卉

(銅陵學(xué)院 外國語學(xué)院，安徽 銅陵 244000)

2020年伊始，一系列全球性的風(fēng)險，使得人們意識到確立與之相適應(yīng)的人類命運共同體的倫理理念、行動的重要性。只有學(xué)會與“他人”和諧共生，才能應(yīng)對未來不可知的挑戰(zhàn)。當(dāng)今時代的發(fā)展需要我們培養(yǎng)“能夠與他人一道參加人的所有活動并在這些活動中進行合作”[1]的共同生活者，而共同生活離不開對“他人”的發(fā)現(xiàn)。新時代的道德教育需要培養(yǎng)的是具有“他人”意識、可以與他人共同生活的有德性的社會新人。

然而，2017年的當(dāng)代中國兒童道德發(fā)展調(diào)查報告結(jié)果顯示，中國兒童存在明顯的私德與公德發(fā)展的內(nèi)在一致性分層以及中學(xué)階段的道德發(fā)展分叉現(xiàn)象。兒童在公共生活中的道德表現(xiàn)明顯遜色，盡管在觀念上對國家和社會生活的公平、正義、文明、規(guī)則方面有較高的認同和關(guān)注，但在具體行為落實上的普遍性略低，與道德理性中否定性的道德判斷里對社會規(guī)則的普遍認可存在一定程度的不一致性[2]。如何培養(yǎng)有道德的人，在不同的社會歷史時期，由于生產(chǎn)關(guān)系的不同所帶來的不同人的關(guān)系形態(tài)，道德教育的具體指向也有所區(qū)別。因此，需要對人的關(guān)系性的演進過程以及與道德教育的內(nèi)在關(guān)系進行深入研究，以厘清“他人”在道德教育中的歷史鉤沉，進而有的放矢地解決現(xiàn)實中的德育困境，保證現(xiàn)今道德教育的實效性，實現(xiàn)個人道德的“完善”，讓人們承擔(dān)起共同生活的社會責(zé)任和公共福祉的追求，營造一個共同生活的和諧社會環(huán)境。

一、人的關(guān)系性的歷史轉(zhuǎn)變下的道德教育

馬克思認為“人的本質(zhì)不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關(guān)系的總和”[3]。人與動物之間的最本質(zhì)區(qū)別是人的社會性本質(zhì)，人與人之間的生產(chǎn)關(guān)系自然成為道德發(fā)生的源頭活水。在社會歷史發(fā)展的進程中，從氏族部落形成到單子式主體出現(xiàn)，無不折射出人的關(guān)系形態(tài)的不同特點。而人的關(guān)系性的理想形態(tài)是社會發(fā)展到一定程度時人的關(guān)系性表現(xiàn)為共有性形態(tài)。而在社會生產(chǎn)力還未達到共有的情況下，隨著科學(xué)技術(shù)的日新月異，物質(zhì)財富的不斷豐富，人與人的關(guān)系逐步出現(xiàn)一種共生性的形態(tài)。共生性表現(xiàn)為人與人的關(guān)系越來越密切，溝通交流越來越頻繁，凸顯的是一種“我”和“他人”共生型關(guān)系存在。

1.形態(tài)一：人與人相互依賴，德育中的他人被消解在整體中

由于生產(chǎn)力水平低下以及人類認知能力的局限，為了生存的需要，原始社會人與人之間實質(zhì)上一種完全的依賴關(guān)系。每個成員雖都是整個血緣親族群體中單獨的個體“我”，但對于任何一個原始部落的個體來說，根本不會存在個體的概念，“他”獨立存在的價值和意義尚不明顯。伴隨著社會生產(chǎn)力的不斷發(fā)展出現(xiàn)了社會分工，產(chǎn)生了階層劃分，奴隸社會與封建社會應(yīng)運而生。這時主體的觀念開始萌芽，人與人之間的相互依賴關(guān)系從生存依附轉(zhuǎn)向從屬依附，人與人依然是一個不可分割的一體。中國傳統(tǒng)社會文化中的“三綱五常”，將人的主體性從屬性依附關(guān)系體現(xiàn)得淋漓盡致，整個社會中每個人都是處于從屬地位的人，仍不具有個體獨立性，他們從來沒有“我”，“在個人為完成他自己；在社會，則某種組織與秩序亦即由此而得完成。這是一回事，不是兩回事”[4]。而在西方，作為其文明起源的古希臘文化中，人與人的關(guān)系也體現(xiàn)出了一種城邦整體性的依賴關(guān)系?！跋ＥD人衡量幸福并非個人而是以社會或城邦為準則的；衡量的標準并非依據(jù)部分而是依據(jù)整體”[5]。

由此可見，這一階段人與人的形態(tài)體現(xiàn)的這種依賴的整體性特點，使得“自我”與“他者”個體意義消解在社會整體的存在中，從而導(dǎo)致這一階段的教育也體現(xiàn)出了整體性的社會本位的價值取向特點，群體生存所需的社會經(jīng)驗與資源成為教育的目的，個體受教育局限于嚴格復(fù)制所屬群體的社會習(xí)俗與道德行為。這種教育理念影響下的道德教育最終必然指向整體主義。道德教育是通過人對人的管束、強制灌入實現(xiàn)的。對每個個體而言，所要建構(gòu)的人格特征表現(xiàn)為服從、遵循、恪守本分，所要擯棄的人格特征則表現(xiàn)為獨立、自尊、個性張揚。例如，古羅馬的《摩西十誡》、中世紀的西方宗教教育就體現(xiàn)出這一特點，道德的教育都是命令式的，兒童對此僅僅是遵守。而中國古代儒家思想所展現(xiàn)的無主體性概念，亦無主體性觀念，對中國傳統(tǒng)文化產(chǎn)生了巨大的影響[6]。

2.形態(tài)二：人與人依賴性勢弱，主體性意識凸顯，德育中“我”優(yōu)先于他人

在西方，文藝復(fù)興的出現(xiàn)，讓宗教禁錮的歐洲人重新開始意識到個人的內(nèi)在能量。隨后，16世紀馬丁·路德發(fā)動的宗教改革，將基督教分立為天主教和新教，信徒不必依附于腐敗的教廷，崇尚個人對于圣經(jīng)的理解，從追求“神的救贖”轉(zhuǎn)變?yōu)椤白跃取?。該時期人對于個體價值的追求，突破了過往將人視為社會整體或是神的附屬的認知。與此同時隨著生產(chǎn)力的飛速發(fā)展，因工業(yè)文明而興起的資本主義制度需要大量的擁有人身自由的勞動力，個體人的存在價值因雇傭勞動制度得到彰顯，人們開始脫離宗族、血親以及人身依賴的種種生活方式，逐漸開始從整體主義狀態(tài)中走出來，在政治上也確立了人身平等、個性自由、平等互愛等原則。

教育在這個階段，開始從少數(shù)的階層壟斷變?yōu)楸辉絹碓蕉嗝癖娤碛校?8世紀，孔多塞等人試圖將社會運動轉(zhuǎn)化為教育目的，但又具有明顯的個人主義特征。盧梭作為其中代表人物，由于對時代的腐朽與沒落導(dǎo)致其對于政府的不信任，所以，盧梭認為社會改革作為教育目的，只能從人的視角進行，教育機構(gòu)與制度要適應(yīng)于個體的自然本能，而不是由外在社會機構(gòu)來改變個體。而斯賓塞提出的個人與社會的生存價值來安排教育目的的次序中首位的就是“自我生存的知識”，個人價值取向在教育中的日益凸顯，人在教育中的主體性得以認同。倫理思想在這個時期，也呈現(xiàn)出重視個人“我”的價值取向，這是一種對于長久人性壓抑的反撥。休謨《人性論》、盧梭《愛彌兒》都無不體現(xiàn)出自然狀態(tài)下的人第一個擁有的欲念“自愛”，這也是人的根本欲念，是一種對于自己生命生存的本能關(guān)注。自愛“始終是好的，始終是符合自然的秩序的”[7]，這是一種自然的、原始的、內(nèi)在的欲念。只涉及個人本身，不涉及他人。自愛之心所體現(xiàn)的是一種人對自己的關(guān)系?！拔摇钡闹黧w在這里，相對于客體的“他人”具有優(yōu)先性。并且，他人與“我”的關(guān)系只是一種處于同一生存環(huán)境中的競爭關(guān)系，這需要一種倫理關(guān)系來制約對方，最大程度地保護個人利益。

然而，盧梭對于人的主體性的認識，并不意味著等同于梭羅式的超驗主義“烏托邦”，他將人與人的關(guān)系歸于“社會契約”。由于人與人之間的共同相處依存的不再是一種血緣、地緣的關(guān)系，一種“規(guī)范倫理”成為德育的重心，即一種“法”的精神。在一定程度上，這種社會契約維系著人與人的關(guān)系，但這種以人與人的分離為前提的關(guān)系是外在于人的。社會法律、規(guī)則替代了道德在維系人與人關(guān)系方面的功能，這種情形下的道德教育一步步走向法律、規(guī)則意識的教育，缺少了麥金太爾所說的“美德”教育，現(xiàn)代道德理論的不相容性或無公度性以及現(xiàn)代道德生活的深刻危機提醒人們，一種自由個人主義的道德追求已經(jīng)難以使我們獲得一種對人類自我道德生活和觀念的真實理解[8]。傾向于過度關(guān)注“主體性”的德育引發(fā)了主體的個體化傾向。在這種情況下，人與人交往所內(nèi)在具有的共在意識則遭到了遺忘，不同的人可能選擇不同的道德取向和道德實踐途徑，追求道德的相對主義，與“個人”的幸福成為一種趨勢。然而，不僅個人要追求有道德生活，基于公共生活的道德，對于人類共同福祉的追求也應(yīng)該是人的道德的重要組成部分。

3.形態(tài)三：人與人關(guān)系的主體間性彰顯，德育中“他人”與“我”應(yīng)在社會中共在

通訊技術(shù)和交通運輸在后工業(yè)化時代得到迅猛發(fā)展，人們社會活動集聚的首要因素是通訊、信息。人們在便捷的交通與極易獲得的互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)中，建立起了一種新的同一性的聯(lián)系。這種聯(lián)系與傳統(tǒng)相似，卻又不同于以往，人作為主體獨立存在的同時，卻與“他人”互動更為頻繁，范圍更為廣泛，人與人的關(guān)系衍生出新的諸多特征。人與人之間面臨著共同的挑戰(zhàn)和風(fēng)險，需要共同的努力來加以解決。所以，教育未來的任務(wù)是“復(fù)原”與“革新”[9]，在個人功利主義影響下的道德教育，應(yīng)該努力做到復(fù)原人與人之間傳統(tǒng)的同一性關(guān)系的同時，也保有個人的主體性，對現(xiàn)下的德育做出革新。胡塞爾與海德格爾看到了由于社會發(fā)展過分強調(diào)主體性所帶來的人的“工具化”問題，進而提出的主體間性的理論，從“我”與“他人”走向“我們”，其目的在于避免“我”與“他人”關(guān)系中的“唯我”傾向。隨后，哈貝馬斯基于主體間性，提出建立一種基于“商談倫理”的交互主體性關(guān)系，“交往雙方不存在純粹的客體，每個人都是主體，都是彼此相互關(guān)系的創(chuàng)造者”。他們不是企圖塑造對方，而是塑造相互的關(guān)系，并在這一關(guān)系中實現(xiàn)主體之間的共識、理解和融合[10]。

以個人的幸福為起點，人實際上需要很多超出個人自足的東西，比如家人、朋友、社會分工帶來的生活必需品。為了保障這些構(gòu)成幸福的條件，僅僅靠個人的能力是不夠的。人需要加入一個道德共同體，在其中所有人都承認并遵循他人的基本權(quán)利[11]。當(dāng)今的社會，人只有在這樣一個道德共同體中，才有可能讓自己的幸福最大化，并使得權(quán)利受到侵犯的現(xiàn)象最小化。所以，這個時代道德教育需要關(guān)注主體間的理解，建設(shè)人與社會和諧發(fā)展的共生性德育，方可實現(xiàn)道德社會化，滿足人真正的成長需要。赫爾巴特的“五道念”就體現(xiàn)了這一特征，認為依據(jù)人的意志的關(guān)系推導(dǎo)而出的一種層層遞進的意志的判斷體系，雙方就能在自愿的商談、讓步、接受的基礎(chǔ)上達成共識，形成雙方共同遵守的“公平”且“正義”的規(guī)則。

二、我國德育中人的關(guān)系形態(tài)

中國傳統(tǒng)社會中人與人之間關(guān)系形態(tài)的主要表現(xiàn)是相互依賴，人主要是作為共同體形式而存在的。個體的存在附著于以家族、血緣、地緣為紐帶形成的群體，個人以群體的形式而存在著。隨著國家穩(wěn)定與經(jīng)濟發(fā)展，中國現(xiàn)代化的進程不斷深入，而這也被視作是中國尋求新的文明秩序的一個歷史過程[12]。中國在新舊文明中，不斷地進行解構(gòu)與重建，整個社會處于傳統(tǒng)倫理與現(xiàn)代倫理的各種問題的交織，德育也表現(xiàn)出了整體與個人交織的特點。

改革開放初，我國德育整體呈現(xiàn)“集體主義”為核心的價值取向，并使得我國的德育在較長一段時間內(nèi)具有一種形態(tài)整體化的特點。人的主體性沒有被視為德育的核心目標，德育價值取向整體呈現(xiàn)出大力推崇“社會本位”和“集體本位”的特點，要“為人民服務(wù)”“犧牲自己的生命”“履行崇高責(zé)任”。這在戰(zhàn)爭年代和經(jīng)濟社會發(fā)展依然落后的改革開放初期是非常必要的，抵制了個人主義、享樂主義，維護了國家、集體的利益，激發(fā)了人們的獻身熱情，強化了紀律的約束性。

隨著改革開放的不斷深入，我國德育逐步開始關(guān)注到“人”的個體價值。較改革開放以前，德育發(fā)生了顯著的變化，開始從學(xué)生身心發(fā)展需要的角度實施，改變了以往單向的德育傳授。然而，這種關(guān)注個體主體性的德育，雖然有利于避免以往以整體掩蓋個體的德育價值取向，但是隨著中國特色社會主義市場經(jīng)濟不斷發(fā)展，效率優(yōu)先的價值導(dǎo)向之下，個體意義的過度膨脹可能導(dǎo)致德育本真意義的模糊。近年來，道德冷漠事件頻發(fā)，人與人之間的道德關(guān)聯(lián)和道德紐帶變得難以維系，社會道德規(guī)范被人們漠視，社會道德秩序趨于混亂，人們強烈感受到世態(tài)的炎涼和人情的麻木[13]。這就是道德主體視個人的主體性為一個封閉的孤立的實在并從德育系統(tǒng)中分離出來上升為唯一的主體，將周邊所有事物加以客體化而導(dǎo)致的結(jié)果。

當(dāng)今，我國正逐漸成為一個國際性的多元文化社會，我國德育也置身于更為復(fù)雜的多元化的價值體系之下。無論是將個體消解于整體之中，還是將主體的價值凌駕于一切，都不適宜于應(yīng)對當(dāng)下復(fù)雜的德育問題。在呼喚自由民主、主體自覺和人與社會和諧發(fā)展的新時代，需要建構(gòu)和推廣與此相適應(yīng)的德育——共生性德育。一方面，共生德育以人為價值追求，促使我們以“人”的視角去看待彼此，將“他人”作為與“我”相平等的主體存在，在真實的生活世界中獲得共同發(fā)展；另一方面，共生德育視“我”與“他人”共同生活在一個場域之中，因此，公共道德是個人生活和社會生活的重要條件和基礎(chǔ)。共生意味著不將道德教育看作是個人私德的教育，而是將社會或者共同體美好生活視為追求，將共同生活的道德秩序視為個人公德與私德相結(jié)合的產(chǎn)物。

三、共生德育的實施路徑

無論是“學(xué)會與他人相處”，還是學(xué)會對自我與他人負責(zé)，都離不開對“他人”的理解，“他人”是與我共在的意義個體?！坝欣斫饬Φ娜怂坪跏且环N性格層面的德性，它有趣地結(jié)合了道德和認知元素。在我們這個分裂的時代，它似乎也是一種特別需要的德性，因為人們普遍認為，社會之所以分裂，部分是因為相互理解的失敗”[14]。道德教育是基于人的教育，其價值取向決定于人與人的關(guān)系發(fā)展趨勢。將關(guān)系建構(gòu)的對象作為抽象的人，則不是建立在一種理解與共識的基礎(chǔ)之上，也就淪為主體性的單子式關(guān)系。人一旦被簡化為工具理性的產(chǎn)物，就失去了作為人的精神價值理性，而人的意義世界的相遇是精神的通達，理解與共識就是建筑于意義世界的通達，而這就是共生性德育的意義。因此，主體與主體間的共生，是一種對彼此意義世界理解后的和諧共處狀態(tài)。主體雙方都是意義人，所以，我與他人的共同理解是基于對彼此意義世界的通達。

1.理解能力：教會學(xué)生正確理解“他人”與我的差異

德育過程中應(yīng)該讓學(xué)生正確看待“他人”與自己的差異，以完成“他人”意義世界的理解，這既是對他人所表達的知識和信息的認識，也是對他人的價值取向及個人情感的認識。伽達默爾認為“理解”是交往性理解，是主體之間基于所擁有的相同的知識背景和共同的理想信念所形成的理解。然而，施萊爾馬赫認為“理解”其實就是心理移情的過程，通過對理解對象的語言、時間、歷史背景以及周圍環(huán)境等諸多方面差異的理解，產(chǎn)生對他人的共情。因此，這樣的理解是建構(gòu)于我對“他人”的“心理重構(gòu)”，也就是還原被理解者當(dāng)時的立場，形成對其在行為發(fā)生時所擁有的整體圖式。人的先天與后天經(jīng)驗所塑造的背景是不可能做到完全相同的，所以，基于共同信念的理解愿景需要共情的參與。因此，理解不是把“他人”的特殊性轉(zhuǎn)移到自己現(xiàn)有的圖式之中以確保自身認知體系的統(tǒng)一性，因為這事實上已經(jīng)抹除了他者與“我”不同的可能性，而復(fù)歸為“我”是萬物唯一尺度的標準。因此，也就不可能在自我內(nèi)心將“他”轉(zhuǎn)化為“我”，真正賦予“他人”以任何位置，“他人”被消彌于“我”之中，最終走向的是對單子式德育的復(fù)歸。

2.交往能力：教會學(xué)生與“他人”在生活中交往語言

人的交往行為核心是話語。基于上述共情參與的理解心理圖示的內(nèi)在建構(gòu)，使用適宜的語言進行實際的交往活動，就是圖示外在的表征。作為發(fā)生在兩個及以上主體間的互動行為，交往必須建立在交往主體間語言和行動的統(tǒng)一性上，即在各個主體之間相互平等基礎(chǔ)上才能交往實現(xiàn)。在“我”與“他人”平等的基礎(chǔ)上，使用適宜的語言，才能做到有效的交往。而交往發(fā)生于生活之中，主體雙方在生活中相遇，基于有德性的生活，雙方不僅要遵從個人內(nèi)心的道德律，也要遵循社會公共生活的道德規(guī)則。因此，德育工作者的教育不能止步于私德的培養(yǎng)，要更加關(guān)注公共道德品質(zhì)的養(yǎng)成，讓學(xué)生學(xué)會使用“可接受性條件”的語言進行交往。在語言規(guī)范的情境下，用真實的、真誠的、正確的語言進行與“他人”的交往，這是一種交往的能力，亦是道德教育實踐的細微之處。

3.協(xié)作能力：教會學(xué)生如何與“他人”協(xié)作

由于人類社會的發(fā)展，分工的日趨細化，讓合作共同體比個人在面對各種挑戰(zhàn)、解決困難上更有效率，但前提是這個群體的各個主體彼此間能夠有效的協(xié)作。已有的研究表明，僅僅組建合作共同體并不會自動帶來更高的效率，期間必然涉及主體間的理解與交往，需要雙方具備協(xié)同力，其原因在于理解的目的不在于理解本身，而是通過理解與他者達成合作。完全達到“我”與“他人”的同一化交往中的個體是無法實現(xiàn)的，就需要協(xié)同。這就意味著雙方需要在妥協(xié)與協(xié)商中確立共同的目標并能以此為起點在接下來的共事中不斷地保持合作關(guān)系直到最終目標的實現(xiàn)與新目標的創(chuàng)立。基于理解與協(xié)作的主體間交往擺脫了主體性交往的內(nèi)在缺陷，使主體克服了孤立化和自我中心的境地，走向民主、參與、平等的合作，并通過主體間的理解而消除主體性原則視域下主客體間的矛盾和沖突，達成了“我”與“他人”的和諧共處。

教育的主體是人，教育的終極目標是教人成人，而人是社會發(fā)展的內(nèi)生力量，因此，人的道德發(fā)展既是人自身的發(fā)展必要追求，也影響著社會的發(fā)展。而健全的個人離不開健全的人格品質(zhì)的塑造，教育的目的就在于培養(yǎng)健康的，有德行的人格者[15]。道德教育的目的與價值不僅體現(xiàn)在個人品德的完善，同時也需要從個體之外的社會“他人”來衡量。培養(yǎng)符合社會準則，保證社會生活穩(wěn)定與和諧的社會化的人是道德教育的追求，而社會化的個體所追求的個體利益一定是共同利益[16]。所以，個人的品德完善與和諧發(fā)展是個人美好幸福生活的基礎(chǔ)，但道德教育不能限于個體當(dāng)下日常生活的幸福，還要不斷擴大人的倫理公共生活范圍，立足于個人又能超越個人，做到在關(guān)注個人幸福生活的同時也增進社會和他人的公共福祉，把個人引向與他人和社會的共在，形成對社會、他人與個體的雙重關(guān)注，從而實現(xiàn)個人不斷超越自身的局限，追求人性的完善，以及社會的和諧正義。