基于師生合作評價機制的大學英語口語課堂教學研究

譚 莉

(大連財經(jīng)學院 國際教育學院，遼寧 大連 116622)

一、師生合作評價理論

2016年，文秋芳教授提出了師生合作評價理論。與傳統(tǒng)的教學模式不同，該理論的本質(zhì)是強調(diào)讓教師作為專業(yè)學習的領(lǐng)導者，要求所有學生以更加多樣化的形式參與到學習過程中，包括在學習過程中的個人獨立思考、同學互相交流以及整個班級的討論研究等。師生合作評價理論強調(diào)的不是對于一次學習的最終總結(jié)，而是對于下一次學習的重要關(guān)注點和起點。師生合作評價理論用在教學過程中，主要包括課前、課中及課后這三個階段。在課堂正式開始之前，教師需要從學生事前準備好的產(chǎn)出任務(wù)中選取比較有代表性的樣本，也就是能夠進行修改和可以進行評價的質(zhì)量中等的樣本，對其進行重點的評價和批閱。參照本節(jié)課堂的教學目標來對課堂教學評價的重點和具體的實施步驟來進行設(shè)計，同時還要對后續(xù)的課后鞏固練習來進行相應(yīng)的設(shè)計。在課中，教師要事先向?qū)W生講清楚，本節(jié)課程的評價目標、評價要求和評價步驟，隨后再展開相應(yīng)的評價活動。主要包括個人的獨立評價，學生之間的相對評價，小組內(nèi)的組員評價以及全班成員的討論。教師應(yīng)該將學生當做課堂的主體，積極引導和鼓勵學生對于教學內(nèi)容提出不同的見解，激發(fā)學生發(fā)揮出對于學習的主觀能動性，引導學生進行自主獨立的思考，同時發(fā)表個人的觀點及想法，積極鼓勵學生參與到本節(jié)課堂的討論和研究中去。最后，學生需要完成教師在課前設(shè)計好的對于本節(jié)課課堂的鞏固學習重點，最終來實現(xiàn)本節(jié)課的教學目標。在課后階段，學生要根據(jù)課堂上教師設(shè)計的評價流程來對自身和同學進行針對性的評價，隨后將修改完成的產(chǎn)出任務(wù)送交給教師，教師對學生的產(chǎn)出任務(wù)進行抽查，并向?qū)W生推薦其中的優(yōu)秀作品。師生合作評價理論更加重視個人評價、小組評價以及全員評價的有效性，強調(diào)學生的綜合性能力及發(fā)展能力，更加重視學習這個過程，同時希望通過豐富多樣化的評價主體和多元化的評價方式來提升整體的課堂教學效率以及解決教學成果差的問題[1]。

在師生合作評價理論提出之后，很多高校教師都在該理論的指導下展開了相應(yīng)的教學實踐，并且在大量的實踐教學過程中取得了非常好的成果。由此得出，師生合作評價理論非常適用于在大學英語口語課堂中進行開展，能夠有效提升學生對于大學英語口語的學習興趣，進而全面提升我國大學生的口語表達水平。

二、當前大學生英語口語教學存在的問題

(一)學生主觀方面存在的問題

1.語言基礎(chǔ)薄弱

在進入到大學之前，大學生已經(jīng)學習了10年左右的英語，綜合我國高校大學生的實際英語水平來看，還有相當一部分學生在英語能力上非常薄弱。主要表現(xiàn)為：很多大學生對于英語的基礎(chǔ)知識掌握不夠完善，儲備的英語詞匯量不足，對各類語法使用的情境和方式都不熟練，口語發(fā)音的語調(diào)不標準。另外，很多高校大學生在使用英語進行溝通交流的過程中，仍然在沿用中式思維去組句，很少能用英語思維去對語句進行組建，因此，常常會在英語對話中說出一些中國人聽不懂，同時外國人更加聽不懂的句式，影響其整體的英語運用效果。

2.口語表達信心不足

在傳統(tǒng)的大學英語課堂中，教師在教學過程中過于強調(diào)對教學內(nèi)容以及理論知識的傳輸，忽略了學生的口語練習，加上學生自身的詞匯量有限，在發(fā)音和語調(diào)方面也沒有掌握標準化的技巧，因此，我國高校大學生在使用英語進行溝通表達時，存在著自信心嚴重不足的現(xiàn)象。由于缺乏自信，導致其很難用英語去展開對話，擔心說錯、表達錯，而不敢使用英語去交流溝通。除此之外，由于很多高校大學生不愿意運用英語去進行溝通，在一定程度上也形成了惡性循環(huán)，越自卑越不敢開口，越不敢開口就越自卑，最終喪失了對于英語口語這門課程的學習興趣，影響我國高校大學生整體的英語溝通。

3.忽視漢英文化

中華文化博大精深，我國與其他的西方國家相比，不僅是語言，在文化上也存在著非常多的差異，而這些文化差異會導致中文跟英語在表達方式及思維邏輯上都存在一定的差異性。因此，我國高校大學生除了需要學習英語這門課程的整體語言體系，還要在學習過程中感受中國與西方文化之間的差異性，以及由于中西方文化的差異所導致的口語表達方面的不同。在我國高校大學生英語學習的過程中，很多大學生沒有意識到中西方文化差異帶來的語言文化差異性，英語組句往往存在語句混亂、邏輯混亂的現(xiàn)象，甚至在很多重要場合讓聽者感覺語言尷尬，影響自身的形象。

(二)客觀外部條件存在的問題

1.學校對口語課重視不足

目前，在我國眾多高校對于大學英語口語的教學，不管是在課程安排還是時間安排上都無法滿足對于口語教學的真正需求，也沒有得到高校方面的重視與關(guān)注。尤其是在很多高校的非英語專業(yè)中，直接將英語課程分成了讀寫課程與聽說課程，在實際的教學過程中，卻將讀寫課程分配較多課時，聽說課程的課時一再被壓縮。即便是在聽說課堂中，學生也沒有真正的“說”出來，大多數(shù)時間都在“聽”[2]。本身大學生英語口語表達的機會就有限，在課堂上無法實現(xiàn)對于口語表達的練習，導致我國高校大學生英語口語表達能力一直得不到全面的突破與提升。

2.教師水平有限

在實際的高校英語教學過程中，很多高校英語教師自身在教學水平和業(yè)務(wù)能力上都存在非常嚴重的缺陷，無法滿足當前高校大學生對于學習的真正需求。除此之外，還有很多高校只重視學校的重點專業(yè)，在英語這種語言課程上沒有投入足夠的經(jīng)費，導致語言實驗設(shè)備非常落后和老舊，功能性上也非常單一，甚至個別高校連語言多媒體設(shè)備都沒有，還在沿用傳統(tǒng)的錄音機來進行英語課程的教學，完全無法滿足當前社會背景下對于高校大學生的英語口語教學要求，無法提升高校大學生的英語口語表達能力。

3.教學觀念落后

在我國多數(shù)高校英語教學過程中，不管是教學目標、教學手段還是教學理念上，仍然在強調(diào)對于語法等理論知識點的講解與傳輸，沒有加強對英語口語表達能力的實踐與培養(yǎng)。很多高校英語教師認為，在實際的教學過程中教師自身的作用就是要對學生的學習方法進行指導，對語言知識點進行講解，而這些知識點的灌輸式教學對提升學生的英語口語表達能力與實際應(yīng)用能力毫無關(guān)聯(lián)。加上很多大學英語口語課程教學過程中，教材內(nèi)容過于陳舊，甚至不使用教材，使我國高校大學生逐漸喪失了對英語口語這門課程的興趣，整體的英語表達能力變得越來越差。

三、師生合作評價機制的大學英語口語課堂教學的優(yōu)勢

(一)相比傳統(tǒng)教學模式提升了課堂時間利用效率和評價質(zhì)量

在傳統(tǒng)的高校英語課堂教學過程中，教師將課堂時間都運用在對學生的知識點講解與引導上，常常會因為課堂時間不足而無法展開相應(yīng)的教學評價，或者因為學生在產(chǎn)出的內(nèi)容上過于繁雜，教師憑借課堂有效時間內(nèi)的記憶，無法針對學生的產(chǎn)出內(nèi)容做出更加科學合理的評價。即便是教師對于某個學生的產(chǎn)出內(nèi)容做出了高質(zhì)量的評價，學生想要依靠單次的評價反饋來將自身的錯誤進行糾正化解也很難，更加難以將教師的評價反饋轉(zhuǎn)變?yōu)樽陨淼挠⒄Z口語技能。在這樣的教學模式中，學生很難感知到自身的發(fā)展與進步。同時高校英語教師在教學過程中，對于學生的表現(xiàn)常常不會過度關(guān)注，學生在課堂中想干什么就干什么，教師更加難以對其作出評價與反饋，學生也無法從教師的評價與反饋中來提升自身的英語口語表達能力，領(lǐng)悟到英語口語表達的真正技巧。

而在師生合作評價的大學英語口語教學過程中，要求高校英語教師在課堂開始之前就將學生提交的內(nèi)容進行批閱，隨后對學生提交的內(nèi)容進行高質(zhì)量的評估和修改，包括整篇內(nèi)容的語句邏輯、內(nèi)容豐富程度等，為學生提供更加有效的幫助。學生在課堂上進行口頭展示的過程中，教師需要將注意力都集中到該學生身上，關(guān)注學生在英語口語表達過程中的語調(diào)、熟練程度及發(fā)音情況等，教師在做當下的評價反饋過程中，就可以對學生進行更加全面以及綜合性的點評，不會像傳統(tǒng)英語口語教學過程中那樣顧此失彼，更不會避開英語口語教學過程中的重點[3]。而更重要的是，師生合作評價理論更加強調(diào)對學生進行有針對性的專業(yè)評價，多次重復對學生的這種評價機制，讓學生有了更多進行自評以及自我糾錯的過程，除了讓學生更加深刻地感知到自己在提交產(chǎn)出任務(wù)過程中的缺陷與不足，還能夠讓學生的思維寬度和邏輯水平得到進一步提升，讓整個評價反饋的過程具備更強的優(yōu)勢與價值。

(二)提升學生參與度增強學習動機

在傳統(tǒng)的大學英語口語課堂教學過程中，比較常見的教學問題就是課堂中活躍和積極參與到教學活動中的學生每次都是相同的幾位，其他的學生或因為性格內(nèi)向不喜歡發(fā)表意見，或因為自卑心理作祟擔心表達錯誤，在眾人面前失態(tài)，或因為當前教學內(nèi)容產(chǎn)出任務(wù)的難度較強沒有準備充分，而沒有參與到師生互動中去。長此以往，整個大學英語口語課堂變成了英語口語能力較強學生的專屬課堂，越是能力弱的學生在課堂教學過程中能夠收獲的口語知識就越少，逐漸喪失了學習英語口語這門課程的學習動機，在學習的自信心上也逐漸下降。但師生合作評價理論則可以最大限度地解決該問題。

首先，每當學生在課堂開始之前，準備產(chǎn)出任務(wù)的過程中，為了維護自身在課堂上的形象和自尊心，在進行任務(wù)創(chuàng)作的過程中會以更加認真嚴謹?shù)臓顟B(tài)去進行準備，為了在同學以及教師面前獲得更多的評價反饋和贊揚，也讓學生在準備產(chǎn)出內(nèi)容的過程中調(diào)動了更多的學習熱情，使學生的學習動機變得更強。

其次，學生在大學英語口語學習的過程中，需要對同學的評價材料進行及時、獨立的修改，這也解決了傳統(tǒng)英語口語教學過程中學生不聽講、不評價的教學問題，讓學生與學生之間，學生與教師之間的互動變得更加緊密，不管是學習能力較強的同學還是學習能力較弱的同學，都需要在整個課堂教學過程中對小組同學的表現(xiàn)進行全方位的關(guān)注并記錄，隨時準備對其發(fā)表意見，這樣讓學生之間的表現(xiàn)機會和參與機會變得更加公平，幫助學生提升了整體的學習積極性。而在之后的學生互動過程中，學生在課堂上的角色也發(fā)生了全新的轉(zhuǎn)變，除了讓學生的讀者意識變得更強，讓學生從傳統(tǒng)教學模式中的被評價者逐漸轉(zhuǎn)化為評價者、設(shè)計者以及觀眾等眾多角色。

此外，師生合作評價理論還能幫助學生提供在情感上的支持，降低傳統(tǒng)英語口語教學模式中給學生帶來的學習壓力和學習焦慮。學生在英語口語的學習過程中獲得的每一點進步都可以在合作評價中得到同學以及教師的反饋，被其認可和贊揚，讓學生的學習信心大大增強，同時對于整個高校班級來說，也能夠提升其團結(jié)能力和凝聚力，變?yōu)橐环N正向的情感支持，除了幫助學生提升了整體的英語口語表達能力之外，也讓其高校生活變得更加愉悅。

四、結(jié)語

綜上所述，師生合作評價理論融入大學英語口語的教學過程中是一次高校教學的全新嘗試。對于該教學模式的實踐來說，需要教師在展開教學的過程中，精準地找出評價的重點內(nèi)容，確認不同的評價維度，隨后再根據(jù)實際的教學情況與教學目標來制定相應(yīng)的教學計劃，積極引導學生運用評價來促進教學成果，在實踐與練習中進行英語口語學習的反思和研究，以此提升我國高校大學生的英語口語表達能力，幫助其在后期的學習與生活上能夠更加熟練地運用英語來進行溝通與交流，最終成為一個綜合性發(fā)展人才。