王秀蘭
【摘 要】習作指導課,要讓學生在課堂實踐中學習寫作,提升寫作素養(yǎng),備課時設計精準的習作指導方案,上課時實施精準的習作過程指導。只有這樣,才能提升習作指導課的效益,促進學生寫作素養(yǎng)的自然生長。
【關鍵詞】寫作素養(yǎng) 自然生長 習作指導 “三三三制”
著名教育家盧梭和杜威都曾說過“教育即生長”。由此可見,“生長”對于教育意義重大?!吧L”是一切有生命的事物的共性,可以用來類比學生的寫作素養(yǎng)。因為寫作素養(yǎng)也是有“生命”的,對學生寫作素養(yǎng)的培養(yǎng),應當追求“自然生長”。生長是需要一定條件的,比如時間,但是當前不少習作指導課教師指導過多,留給學生當堂實踐的時間很少,導致習不充分、練不扎實。筆者和其他教師在研課中通過改革課堂教學時間分配,大膽嘗試“三三三制”,讓習作指導在課堂見效,取得了較好的教學效果。
“三三三制”,指的是在小學語文習作指導課上,教師科學合理地分配課堂教學時間,把一節(jié)課的時間分成三個三分之一,第一個三分之一時間用于教師指導,第二個三分之一時間用于學生習作,第三個三分之一時間用于評講和修改,從而盡可能讓學生在課堂實踐中學習寫作,提升寫作素養(yǎng)。
那么,如何實施“三三三制”,才能提高習作指導課的效率,促進學生寫作素養(yǎng)的自然生長呢?
一、仔細研讀教材,設計精準的習作指導方案
實施“三三三制”,課堂上用于習作指導的時間變了,教師的指導理念、指導行為,包括備課,也應隨之改變。只有充分備課,設計精準的指導方案,才能有效地為課堂指導服務。
(一)目標定位要精準,發(fā)揮導航定向功能
一節(jié)作文課只有40分鐘,習作教學目標不能太多、太大,定位要準確而集中。統(tǒng)編版語文教材是以單元為單位整體編排的,備課時教師一定要從單元整體入手,結合單元語文要素進行研讀,而不能孤立地就習作研讀習作。只有這樣,才能更好地落實教材的編排意圖,制定精準的習作教學目標。
例如,三年級下冊第八單元編排了《慢性子裁縫和急性子顧客》《方帽子店》《漏》《棗核》四個故事、口語交際“趣味故事會”、單元習作和語文園地。單元習作主題是“這樣想象真有趣”,教材創(chuàng)設了四個有趣的情境,母雞、螞蟻、老鷹、蝸牛失去了原來的主要特征,或是變得與原來完全相反,請學生選一種動物作為主角,大膽想象,編一個童話故事。很顯然,這個童話故事落腳在“有趣”,可是有趣的點在哪里?怎么指導學生寫出有趣呢?仔細研讀本單元內容,我們發(fā)現單元語文要素是“根據提示,展開想象,嘗試編童話故事”,語文園地提示我們“故事的題目有趣”,口語交際提示我們“說說故事中哪里最有趣”,前后聯系起來思考,我們發(fā)現本單元的四個故事有一個共同點:巨大的反差、離奇的情節(jié)。因此,單元習作中的“這樣想象”指的是用逆向思維想象。把這些問題想清楚后,制定的教學目標不僅寫在紙上,而且刻在心里,能有效引領教師展開習作指導。
(二)例文選擇要有效,發(fā)揮策略導引功能
例文,是學生習作時模仿的對象,關鍵在于有效。所謂有效,指的是學生讀了例文,能夠從例文中學到習作方法,并遷移運用到自己的習作中。因此,教師要精心選擇體現本次習作方法、落實本次習作要求的優(yōu)秀習作例文,習作水平要基于學生,又高于學生。例文可以是本單元的課文,可以是教師的下水文,也可以是學生寫的優(yōu)秀習作。例文選得是否恰當,也反映出教師的習作指導是否精準。
例如,三年級下冊第八單元習作“這樣想象真有趣”,有位教師在試教中選擇母雞作為故事主角,先后寫了兩篇下水文作為例文,但指導效果截然不同。這兩篇下水文都寫母雞會飛之后發(fā)生的故事,第一篇我們讀了之后感到不是特別有趣,因為故事的主要內容是母雞幫助螞蟻回家,這一情節(jié)與學生的生活離得較近,沒能體現出它會飛后的奇異經歷;第二篇則趣味橫生,故事主要寫母雞為了救一只小兔子,而和狐貍作斗爭,最后竟然嚇得狐貍落荒而逃,結局的出乎意料讓這個故事產生了趣味。由此,教師可以引導學生發(fā)現:因為母雞具有了原來沒有的本領,所以要把童話故事編得有趣應該“突出新變化”。
(三)作業(yè)設計要精巧,發(fā)揮“舉一反三”功能
這里的作業(yè)設計指的是課堂寫什么,課后做什么。一般的習作命題范圍較廣,可寫的內容較多,課堂上是放開了讓學生寫,還是先指導學生寫好“一”,再推廣至寫好“三”呢?為充分發(fā)揮習作指導功能,在習作指導課上應選取“舉一反三”的方式,但教師們怕的是統(tǒng)一指導后,學生的習作千篇一律。為化解這一難題,教師可以采用“教甲寫乙”的方式,由“扶”到“放”。
比如,有位教師在教學三年級下冊第四單元習作“我做了一項小實驗”時,第一次實驗教師開展了一個比較簡單的“讓扣子唱歌”活動。教師先分步演示實驗,提醒學生注意觀察實驗步驟,在做每一步時都告訴學生“這是第幾步,做什么”;實驗結束后,讓同桌合作填寫實驗步驟卡。接著呈現一篇例文,讓學生與之前填寫的實驗步驟卡進行比較,并和同桌說說自己的發(fā)現。在全班交流中,學生匯報了兩個發(fā)現:一是例文運用連接詞“先……接著……然后……最后……”,把實驗過程介紹得清楚流暢;二是不僅寫清楚了實驗過程,而且寫出了實驗中的感受和發(fā)現。到這里,教師沒有讓學生馬上寫下來,而是開展了第二次實驗“雞蛋浮起來了”,教師有意放慢實驗步驟并提醒學生留心觀察,實驗結束后閉眼30秒回憶實驗過程和感受再寫下來。這樣做,既有利于學生學會寫作方法,又有利于學生寫出真實、獨特的作品來。
二、充分展開課堂教學,實施精準的習作過程指導
一節(jié)習作指導課,教師需要在三個三分之一處分別進行指導,但指導的側重點不一樣。教師要把握住每一個節(jié)點的關鍵所在,展開針對性指導,為學生提供有效的指導。
(一)第一個三分之一:作前指導扣目標
作前指導的目的是激發(fā)習作動機,讓學生樂于表達;打開習作思路,讓學生有話可寫;指導習作方法,讓學生知道怎么寫。教師應緊扣習作目標展開針對性指導。如三年級上冊第五單元習作“我們眼中的繽紛世界”的教學目標是:仔細觀察“貼眼鏡”游戲,并把觀察所得寫下來。為了達成這個目標,教師組織學生做了兩遍游戲。第一遍,學生無意識觀察,初步感受游戲過程,激發(fā)學生的興趣。第二遍,游戲前,教師提示學生有目的地觀察做游戲的同學、教師以及底下的小觀眾,注意他們的動作、表情、語言等。游戲中,教師一邊組織游戲一邊說游戲步驟,還提醒學生注意觀察:轉圈是怎么轉的?眼鏡貼到了額頭上,同學們的反應又是怎樣的?游戲后,讓學生說一說自己的觀察所得。在師生互動交流中,有序表達、細致觀察等習作方法就從游戲的“土壤”里自然生長出來了,不知不覺地植入了學生的頭腦,為接下來把游戲場景寫清楚打下了基礎。
(二)第二個三分之一:限時習作明要求
當堂習作有兩個要求:一是要讓學生明確習作任務,二是要讓學生明確習作時長。教師要明確告訴學生寫什么、為什么寫、怎么寫以及寫多長時間,只有明確了習作任務和要求,學生才能順利動筆,而明確告訴學生習作的時間則便于學生合理安排寫作進程。
比如,在四年級下冊第四單元習作“我的動物朋友”的教學中,有位教師是這樣給學生提要求的:“老師全家要外出旅行一段時間,只好請鄰居幫忙喂養(yǎng)我的小狗。我該怎么叮囑鄰居呢?請你寫一個片段,幫助我介紹我的動物朋友,要圍繞中心、有順序、有重點、用上明褒實貶的寫法,時間15分鐘?!?/p>
教師給學生創(chuàng)設了一個自然的、貼近生活的交際語境,并且教給學生一些寫作方法,讓學生清楚地了解這次習作的任務、寫作目的和寫作時間,并據此選擇寫什么和怎么寫,最大限度地激發(fā)學生自然地表達、高效地習作,從而使這節(jié)課的習作目標得以實現。
(三)第三個三分之一:當堂評改助提升
當堂評改的目的是幫助學生提升作品的水平,促進學生寫作素養(yǎng)的進一步提高。習作評價的要點應本著“教、寫、評一致”的理念來設置評價標準,即“教什么”就“寫什么”,“寫什么”就“評什么”。評價標準的設計要緊扣教學目標。比如,有位教師在教學六年級下冊第四單元習作“心愿”時是這樣設置評價標準的:
(1)是否寫清楚我的心愿是什么?
(2)是否選擇了適合的材料和表達方式?
(3)語言是否通順、流暢?意思是否清楚、明白?
第一、二條標準緊扣本課教學目標,是檢驗這節(jié)課的習作目標是否落地的標準,第三條標準從語言表達的角度提出了每篇習作都要達到的目標,既有個性化目標,又有普適性目標。
確立評價標準后,教師要引導學生用這樣的標準評改習作。語文課程標準指出,要引導學生通過自改和互改,取長補短,促進相互了解和合作,共同提高寫作水平。自我修改需要通過相互評改、示范修改來激發(fā)。只有經歷“相互評改—示范修改—自我修改”的過程,學生才會由“學寫”走向“會寫”。
比如,六年級下冊第四單元習作“心愿”,教師在出示評價標準后,點評一名學生的作品,引導全班學生對照評價標準找出3~5個寫得好的地方進行表揚,再找1個需要補充提升的點,用紅筆在學生作品上示范修改。這樣指導,能讓學生更客觀地了解自身習作的優(yōu)缺點。接下來讓學生自己修改,學生的習作水平自然有所提升。如此,學生的寫作素養(yǎng)也就自然而然地悄然“生長”。
“三三三制”的實施,給學生提供了安全的習作環(huán)境,保證了學生在課堂上學習寫作的時間,營造了自然生長的環(huán)境。這樣做既面向全體學生,又照顧到一些能力相對較弱的學生,讓學生通過當堂寫、當堂改,逐步形成書面表達能力。堅持這樣的課堂立意,必然給學生寫作素養(yǎng)的自然生長提供一片“沃土”,學生的寫作素養(yǎng)也必將得到明顯提升。
注:本文系2019年無錫市基礎教育前瞻性教學改革實驗項目“促進兒童自然生長的小學田野式課堂教學實踐”的階段性研究成果。