悟讀，需要閱讀教學自設支點

王均荔

[摘 要]悟讀是深度閱讀形式，教師要做好教學設計，引導學生自然進入悟讀環(huán)節(jié)，在主動質(zhì)疑、課堂辯論、演繹誦讀、對接解讀等操作中形成閱讀認知和體驗。要想提升學生的閱讀理解品質(zhì)，教師就要發(fā)揮設計組織的作用。利用教輔手段創(chuàng)設悟讀平臺，組織互動交流活動促進悟讀進程，這些都能夠為閱讀教學提供支點，使學生贏得悟讀主動權。

[關鍵詞]閱讀教學;悟讀;支點

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）03-0003-02

悟讀是理解性閱讀，是對文本本義和引申義進行深度解析的一種閱讀方式。語文教學中，教師根據(jù)教學實際需要做出對應性設計，發(fā)動學生展開質(zhì)疑閱讀、課堂辯論、演繹誦讀、對接解讀等都能夠形成悟讀契機。小學生閱讀文本時的關注點大多在表象方面，教師對此要做出必要的引導，讓學生進入深度解析環(huán)節(jié)，自然形成悟讀認知。

一、質(zhì)疑閱讀，創(chuàng)設閱讀思維支點

質(zhì)疑閱讀是閱讀思維啟動的重要支點。教師要做好針對性設計，為學生的質(zhì)疑閱讀創(chuàng)造良好條件。質(zhì)疑閱讀并不是自由閱讀，而是要給學生做出一些提示和要求，讓學生能夠順利找到閱讀思維的啟動路線，自然形成悟讀局面。學生提出問題后，教師要對這些問題進行優(yōu)化處理，使這些問題成為重要的教學資源，再發(fā)動學生展開集體討論，以奠定文本解讀基礎。

學生在文本解讀時，很容易遇到一些困惑和難題，這是極為正常的。教師在具體組織學生展開閱讀質(zhì)疑時，需要做出一些提醒和指導，讓學生的質(zhì)疑能夠有更高的含金量。如教學《走月亮》時，教師要求學生展開主動質(zhì)疑學習：走月亮是一種簡單的散步嗎？在文本閱讀中，你會產(chǎn)生哪些疑問呢？如果用問題形式展示出來，你會設計什么樣的問題呢？學生開始主動閱讀思考，課堂互動氣氛逐漸建立。在問題展示環(huán)節(jié)，教師對學生的質(zhì)疑問題進行整合處理，最終形成問題集錦。教師利用這些問題組織學生進行集體討論，使學生自然達成了學習共識。如：月光照亮了很多地方，還照亮了哪些地方？作者寫到了秋蟲、果園、野花，為什么要寫這些景物呢？作者看到美麗的景色，其內(nèi)心是如何想的呢？……

教師引導學生展開質(zhì)疑閱讀，學生提出了不少問題，這些問題都是他們閱讀中遇到的困惑，自然有一些難度。教師組織學生展開集體討論，為質(zhì)疑閱讀注入了更多動力。經(jīng)過合作討論，學生的問題大多得到了圓滿解決，質(zhì)疑閱讀獲得了豐碩成果。

二、課堂辯論，豐富閱讀學習路徑

課堂辯論是最為常見的學法應用。學生在閱讀文本時會產(chǎn)生不同觀點，教師組織學生展開互動交流，能夠使他們形成豐富的學習感知和體驗。如果有需要，教師還可以推出一些辯論話題，組織學生進行有序辯論，在充分交換意見的基礎上使學生形成學習共識。

在教學《蝙蝠與雷達》時，教師先組織學生展開梳理性閱讀，使學生對文本內(nèi)容有了比較清晰的把握。為調(diào)動學生的學習思維，教師又投放了辯論話題：有人說，沒有蝙蝠人類就不會發(fā)明雷達，你認同這個說法嗎？學生開始站隊，展開了針鋒相對的辯論活動。贊同者一方認為，雷達就是仿生學的產(chǎn)物，如果沒有蝙蝠做仿照，肯定不能發(fā)明雷達。反對一方認為，沒有蝙蝠還有其他生物可以仿效，人類會根據(jù)自身需要來發(fā)明，雷達自然也會出現(xiàn)的。教師引導學生對仿生發(fā)明內(nèi)容進行延伸展示，將文本解讀引向了更開放的區(qū)域。有學生列舉了一些仿生發(fā)明，并進行科學展望，希望人類能夠盡早發(fā)明能飛的汽車，也有學生進行假想設計，將課堂討論推向了高潮。

教師利用辯論話題展開教學調(diào)度，成功激發(fā)了學生深入思考的熱情。學生對仿生發(fā)明很感興趣，教師進行針對性引導，不僅點燃了課堂學習氛圍，還給學生提供了更多深入思考的機會，實現(xiàn)了文本閱讀的延伸。理越辯越明，讓學生主動參與辯論活動，其助學效果鮮明，學生從中獲得的學習啟示也更為豐富。

三、演繹誦讀，強化閱讀認知體驗

課堂演繹屬于互動性、直觀性學習，深受學生青睞，教師要進行合理設計和組織，讓更多學生都能夠順利進入到操作環(huán)節(jié)，并在不斷的歷練中形成學科認知。特別是一些有故事情節(jié)的文本，非常適合進行演繹誦讀設計，教師要廣泛征詢學生意見，對這些活動進行必要的改進，給學生傳授一些演繹誦讀的方法，促使演繹誦讀活動順利推進。

如《西門豹治鄴》這個故事，情節(jié)完整，人物個性鮮明。教學時，教師要求同桌兩個人合作，創(chuàng)編課本劇并進行演繹操作。學生接受任務后，都表現(xiàn)出極高的熱情。因為只有兩個人合作，每一個人需要擔任很多角色。在具體訓練時，教師從專業(yè)角度進行輔導，讓學生逐漸找到了演藝的感覺。學生進入演繹展示環(huán)節(jié)，表現(xiàn)大多可圈可點，教師組織評價活動，對一些表現(xiàn)突出的學生進行重點表揚。

教師及時推出課堂演繹活動，將學生帶入特定的學習情境之中。學生要自行創(chuàng)編課本劇的臺詞并設計人物的個性動作和表情，這對學生來說是一種挑戰(zhàn)，能夠給其帶來更多的學習觸動。學生對合作學習比較熟悉，但創(chuàng)編課本劇是比較新鮮的學習體驗，其助學效果更為顯著。

四、對接解讀，內(nèi)化閱讀學科認知

教材文本與學生生活有太多對接點，教師在引導學生展開悟讀學習時，可利用課內(nèi)外對比閱讀的形式，引領學生進行文本解讀。特別是學生比較熟悉的文本背景，能夠為悟讀提供更多便利條件，教師引導提示要做到巧妙有效，讓學生順利進入文本閱讀環(huán)節(jié)，在情境探索中建立起學科認知基礎。

教師在文本解讀中觀照學生的生活認知，這是非常有必要的。如教學《爬天都峰》一課，學生對爬山活動是比較熟悉的，閱讀文本內(nèi)容時，自然會產(chǎn)生更多的心靈觸動。教師針對學生的生活認知基礎展開對應性設計：爬山是很辛苦的，對心理意志是一種嚴峻的考驗。結合文本內(nèi)容展開思考，回憶自身的爬山經(jīng)歷，仿寫一篇作文，重點介紹爬山的經(jīng)歷和心理感受。學生開始熱議，教師深入到學生群體中，給學生一些有益的提示，要求學生寫出爬山過程中發(fā)生的事，增加一些看點。通過一定的努力，學生習作順利完成，教師組織學生在課堂中進行互動評價，再次將互動學習推向了高潮。

教師針對學生的生活實際做出習作任務布設，成功激發(fā)了學生參與訓練的主動性。學生大多有爬山的經(jīng)歷，展開仿寫沒有什么問題，教師給予更多方法支持，使學生形成了參與活動的主動力。讀寫結合是文本解讀的延伸，給學生帶來的學習歷練將更為深刻，教師做出針對性布設，體現(xiàn)了生活對接意識，其教學效果是比較顯著的。

文本閱讀有不同的方式方法，教師要從悟讀角度展開設計和組織，引導學生自然進入質(zhì)疑閱讀、課堂辯論、演繹誦讀、對接解讀等環(huán)節(jié)，使學生在不斷地閱讀體驗中成長學習認知。學生對文本內(nèi)容有著不同的敏感度，其悟讀水平也呈現(xiàn)差異性，教師需要做好學情調(diào)查，為學生設計一些悟讀活動，以順利啟動學生的閱讀思維，使之形成學科綜合能力。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 邱子坤.以讀為引，入情入境——談小學語文朗讀教學[J].華夏教師，2019（17）.

[2] 劉秀銀.速讀：打開小學閱讀教學的另一扇門[J].福建教育學院學報，2018（08）.

（責編 劉宇帆）