能力視角下“先練后教”教學(xué)模式的實踐策略探究

邵晗琛 徐慶濤 高博

摘? 要：傳統(tǒng)的“先教后練”教學(xué)模式，在單課時的知識傳輸效率上占優(yōu)勢，但就學(xué)生的能力發(fā)展而言，“先練后教”模式亦有其無可替代的地位。筆者根據(jù)自身教學(xué)實踐及聽課見聞，力求闡述先練后教模式在當(dāng)前體育教學(xué)中的重要作用及其方法論，以期為學(xué)生呈現(xiàn)真實有意義的技術(shù)運(yùn)用情境，讓其在本能的求勝欲和好奇心驅(qū)使下練習(xí)，從而發(fā)現(xiàn)問題所在，并誘導(dǎo)其解決問題癥結(jié)，讓探究性學(xué)習(xí)在課堂上真實發(fā)生?；凇跋染毢蠼獭钡睦砟钜曈?，教師適時恰當(dāng)?shù)匾I(lǐng)點撥，引導(dǎo)其對動作技術(shù)進(jìn)行嘗試、分析、思考、驗證，會更有效地使其理解甚至粗淺地掌握動作技術(shù)，明白其用處，同時增強(qiáng)學(xué)生的探究意識，促進(jìn)其認(rèn)知能力的發(fā)展，培養(yǎng)其學(xué)會學(xué)習(xí)的能力，為深度學(xué)習(xí)夯實基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：先練后教;技術(shù);認(rèn)知能力

中圖分類號：G633.96? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? ?文章編號：1005-2410（2021）12-0024-03

體育課不僅關(guān)注學(xué)生對技術(shù)的掌握，更著眼于其技術(shù)內(nèi)化后學(xué)以致用的能力。“能力重在運(yùn)用”這一理念也因此正成為一線教師的普遍共識[1]。

但在理念指導(dǎo)實踐的過程中，逐漸出現(xiàn)了分支。一類課堂陷入唯理念論的“泥沼”，其為凸顯理念存在感而艱澀地加入練習(xí)方法，造成教師知其然、學(xué)生不知其所以然的境況。另一類課堂則是以發(fā)展學(xué)生能力為首要目標(biāo)，將理念作為載體指導(dǎo)課堂教學(xué)。其先讓學(xué)生明白學(xué)什么，為何要學(xué)，學(xué)有何用，使學(xué)生從主觀上對知識有迫切需求后，再進(jìn)行針對性教學(xué)，從而達(dá)到“教師少講，學(xué)生多學(xué)”的理想效果[2]。筆者認(rèn)為，“先練后教”的教學(xué)模式，是對傳統(tǒng)的“能力重在運(yùn)用”理念的一種倒敘式解讀（圖1）。

以單課時作為時間軸來評價教學(xué)效果，“先教后練”模式知識傳輸效率更高，學(xué)生做出教師預(yù)設(shè)動作耗費時間更短，教學(xué)既定目標(biāo)達(dá)成度更高。但以整個單元作為時間軸來評價，“先練后教”模式下的學(xué)生可謂是厚積薄發(fā)型的。其在單元新授階段，知識技能增量曲線較前者平緩許多，但這類學(xué)生知識技能的獲取更加“功利”，學(xué)生是為了解決教師給出的問題，主動獲取，自主探索構(gòu)建知識技能。此模式下，教師只是在學(xué)生自主習(xí)得粗淺的知識技能后，用術(shù)語將其歸納為知識點，并創(chuàng)設(shè)練習(xí)加以鞏固深化，轉(zhuǎn)化為能力在真實比賽場景中加以運(yùn)用。所以“先練后教”模式下的學(xué)生學(xué)得更明白通透，在真實情境中他們主動運(yùn)用所學(xué)知識技能的頻率更高。在此，筆者就“先練后教”模式在課中的實施提出幾點意見和建議。

一、先創(chuàng)設(shè)比賽后教學(xué)，促進(jìn)學(xué)習(xí)真實發(fā)生

當(dāng)前，在課中引入比賽環(huán)節(jié)已成為趨勢。比賽的引入不僅增加了學(xué)生的積極性，更給予了學(xué)生學(xué)以致用的平臺。然而在實踐中，結(jié)尾部分的比賽往往出現(xiàn)學(xué)不致用的情況：教師的本意是想創(chuàng)設(shè)實戰(zhàn)情境使學(xué)生運(yùn)用新授技術(shù)，但實際上學(xué)生往往對新授技術(shù)利用率不高，更偏重于運(yùn)用已熟知的技術(shù)。而此時教師如果強(qiáng)行要求學(xué)生運(yùn)用新授技術(shù)進(jìn)行比賽，學(xué)生反而陷入動作變形、失誤增多的尷尬境地。筆者認(rèn)為，主要有以下幾方面原因：（1）沒有從學(xué)生這一主體考慮。學(xué)生比賽的目的非常明確，就是要贏，所以其采用熟知的技術(shù)進(jìn)行比賽是正常現(xiàn)象。（2）教育是“慢”的藝術(shù)。新授技術(shù)充其量不過練習(xí)了十幾分鐘，還處于模仿摸索階段，不可能形成穩(wěn)定的動作，在比賽中讓學(xué)生主動運(yùn)用出來有一定難度。（3）傳統(tǒng)的“先教后練”模式，主要是教師建構(gòu)知識框架，學(xué)生被動參與，而到了學(xué)生主動駕馭知識的時候就會出現(xiàn)教學(xué)與運(yùn)用之間的斷層現(xiàn)象。

《足球：多種形式的運(yùn)球練習(xí)方法》一文給了筆者一些啟發(fā)。該課創(chuàng)新性地將比賽環(huán)節(jié)遷移到了準(zhǔn)備部分進(jìn)行，設(shè)置了3v3小組運(yùn)球比賽，每塊賽場為一個小正方形，4條邊線上均設(shè)置了球門，規(guī)定只有通過運(yùn)球，人球一體進(jìn)入球門才算得分。如采用諸如踢球等方式導(dǎo)致人球分離的狀態(tài)進(jìn)門則會被判進(jìn)球無效。

由于對射門動作的限制，學(xué)生必須頻繁采用單一運(yùn)球技術(shù)或結(jié)合傳接球后的運(yùn)球技術(shù)，其難度較高，學(xué)生普遍運(yùn)球不穩(wěn)，失誤頻頻。但授課教師并沒有如學(xué)生預(yù)期的那樣介入學(xué)練環(huán)節(jié)進(jìn)行技術(shù)動作的干預(yù)，而是“放任”這種所謂錯誤動作的蔓延。這種教師的“不作為”和現(xiàn)實中學(xué)生對于比賽的取勝需求形成了強(qiáng)烈矛盾，而學(xué)生能力的發(fā)展也就此孕育誕生。有少部分學(xué)生開始主動探究：怎么能運(yùn)球更快，怎么能運(yùn)得更穩(wěn)，怎么運(yùn)球能擺脫防守，何時需要放棄過度個人盤帶讓同伴運(yùn)球。他們中個別出現(xiàn)了相對甚至近似正確的動作雛形，有的還出現(xiàn)了假動作變向運(yùn)球。這些嘗試在比賽中偶然呈現(xiàn)了一些積極反饋：運(yùn)球更穩(wěn)定，動作更協(xié)調(diào)，甚至可以帶球進(jìn)門從而得分了。這些“自然選擇”后的小概率正確嘗試，開始“反哺”群體，形成輻射效應(yīng)。其他原本亂踢亂跑的學(xué)生開始模仿那些先行嘗試出正確動作的學(xué)生，學(xué)生主動建構(gòu)知識的學(xué)習(xí)場景出現(xiàn)了。此時，教師再介入到教學(xué)環(huán)節(jié)中去進(jìn)行針對性講解練習(xí)，就從原來的知識傳授者變成了知識的“搬運(yùn)工”，學(xué)生有知識需求，恰好自己有知識儲備，給予之，僅此而已。教師此時更像是在傳授他們“得分秘籍”，幫助他們贏得比賽，這更契合人的功利心理，教學(xué)效率和質(zhì)量將在單元的中后期呈現(xiàn)井噴式的提升。學(xué)生的學(xué)練從被動接受轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃犹骄颗c自我建構(gòu)，學(xué)習(xí)在課堂中得以真實發(fā)生，而課的焦點也從關(guān)注理念的堆砌轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注學(xué)生主體的思考。

二、先自主學(xué)練后教學(xué)，架構(gòu)知識整體表象

筆者在聽完一節(jié)《多種形式的武術(shù)基本動作的運(yùn)用方法》之后，對“先教后練”教學(xué)模式存在的消極因素進(jìn)行了反思。上課教師首先采用徒手練習(xí)的方法教授學(xué)生攻防時需要用到的掌、勾、拳等基本動作及要點。在學(xué)生練習(xí)了基本的動作方法后，教師將充氣棒引入實戰(zhàn)中來，兩人一組，一人用充氣棒對對方進(jìn)行擊打，另一人用剛才所學(xué)的掌進(jìn)行架擋，勾進(jìn)行攻防轉(zhuǎn)換，拳進(jìn)行反擊進(jìn)攻（圖2）。

首先值得肯定的是，這樣的教學(xué)方法符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，難度層層遞進(jìn)，教學(xué)目標(biāo)達(dá)成度較高，沒有本質(zhì)問題，且道具的選用既保證了實戰(zhàn)需求又兼顧了安全，值得借鑒學(xué)習(xí)。但同時筆者發(fā)現(xiàn)，諸如武術(shù)這類學(xué)生平時接觸較少的項目，學(xué)生對其動作缺乏整體表象認(rèn)知，尤其中低段的學(xué)生甚至根本不知道這些動作是什么，學(xué)有何用。突兀地教授生僻項目的技術(shù)，會導(dǎo)致學(xué)生由于對教材缺乏整體認(rèn)知而在學(xué)練過程中不知所以，不知所學(xué)，目的性不明確，主觀能動性差，具體就表現(xiàn)出茫然、隨意、淺層性地模仿、疲于應(yīng)付、注意力不集中等行為。在這樣的課堂中學(xué)生主體凸顯性不強(qiáng)，教師的主導(dǎo)性地位貫穿始終，帶來的教學(xué)效果對于其后安排的自主運(yùn)用環(huán)節(jié)沒有起到鋪墊作用，反倒產(chǎn)生了一定程度的負(fù)遷移，給人的主觀感受就是為了運(yùn)用能力而設(shè)計運(yùn)用能力的練習(xí)環(huán)節(jié)，比較生硬。

筆者的建議是：對于生僻項目的教學(xué)，亦可以嘗試“先練后教”的教學(xué)模式。即學(xué)生獨立學(xué)習(xí)在先，教師教學(xué)在后，使“教”為“學(xué)”服務(wù)。本課可以將結(jié)尾部分的自由對抗放置到準(zhǔn)備部分中進(jìn)行。給學(xué)生搭建自主學(xué)練的平臺，讓學(xué)生自由地用充氣棒擊打?qū)Ψ剑ㄇ疤崾菑?qiáng)調(diào)安全，禁止向頭部、襠部等要害部位擊打），哪怕雜亂無章也沒有關(guān)系。教師在自主練習(xí)的過程中，根據(jù)練習(xí)的情況不斷采取有保留的支撐性引導(dǎo)，例如如何抵擋對方、如何保護(hù)自己，如何伺機(jī)反攻等問題。讓學(xué)生帶著問題去嘗試，在嘗試中摸索、分析、感悟、總結(jié)。當(dāng)學(xué)生具備一定的身體和認(rèn)知條件儲備時，諸如出現(xiàn)了本能地格擋、閃躲、防守反擊，教師再介入到教學(xué)環(huán)節(jié)，引入掌、勾、拳等專業(yè)性的概念及術(shù)語的表述，學(xué)生就會更易理解，更明白通透，更容易融入到教學(xué)環(huán)節(jié)中去。學(xué)習(xí)完技術(shù)再次進(jìn)行實戰(zhàn)練習(xí)，此時的學(xué)生就會總結(jié)經(jīng)驗，重構(gòu)個人理解和知識，更主動地運(yùn)用所學(xué)技術(shù)，教學(xué)的針對性和有效性也會相應(yīng)地提升。

三、先競逐勝負(fù)后教學(xué)，滲透比賽規(guī)則意識

筆者在六年級6個平行班中進(jìn)行了一項實驗：在6個班平均排球墊球水平達(dá)到自墊30個、對墊20個且對上手傳球技術(shù)有所了解的前提下，筆者在課中引入了排球比賽，主要以墊球技術(shù)為主，上手傳球為輔，不涉及扣球動作，發(fā)球采用下手雙手拋球的方法，場地為羽毛球場，人數(shù)為3v3。在前3個班級，筆者采用先介紹規(guī)則后進(jìn)行比賽的方法教學(xué)。在教授過程中，由于六年級的學(xué)生在知識儲備上已有明顯的差異性，有些學(xué)生課外體育賽事觀看經(jīng)歷豐富，對規(guī)則有所了解，這些學(xué)生明顯表現(xiàn)出聽講不認(rèn)真、急于表現(xiàn)、躁動不安。而在比賽過程中，這些學(xué)生往往對規(guī)則并沒有整體的拿捏，沒有體現(xiàn)出精確的規(guī)則意識，反而感覺自己看似很懂規(guī)則而錯誤引導(dǎo)對方球員，甚至擅自更改正確的判罰而為本方“牟利”。而對于那些缺乏觀看比賽經(jīng)歷的學(xué)生，則被整個浮躁的氛圍影響，也沒有仔細(xì)聽講，反映在比賽中規(guī)則意識較差，比賽進(jìn)程不流暢，對墊球和傳球技術(shù)的運(yùn)用較少。

筆者在另外3個班則采用了先練后教的模式，即先進(jìn)行比賽，后滲透規(guī)則。在比賽的初期，問題重重，比賽進(jìn)程十分不流暢，學(xué)生各抒己見，甚至有一些爭吵。然而隨著比賽的深入，一些觀看比賽經(jīng)歷豐富的學(xué)生會站出來統(tǒng)一大家的意見，他們對規(guī)則的解釋有些對、有些錯，但還是為比賽更流暢的進(jìn)行帶來了積極因素。雖然學(xué)生們慢慢歸于比賽本身，但心中都有很多疑惑，對很多大家討論出來的判罰持懷疑態(tài)度，急需教師解答。筆者便集合隊伍，就比賽過程中普遍出現(xiàn)的違規(guī)行為進(jìn)行案例分析，對比賽的基本規(guī)則進(jìn)行精準(zhǔn)闡釋。這時學(xué)生就聽得十分仔細(xì)，對規(guī)則進(jìn)行了或明確，或否定，或重構(gòu)，或深化理解，從而達(dá)到各聽所需的效果，十分有針對性。而兩組樣本再次進(jìn)行比賽的結(jié)果是，“先練后教”的班級規(guī)則意識更強(qiáng)，對規(guī)則的理解更精確，比賽的進(jìn)程更流暢，對常見的判罰雙方都能很快達(dá)成意見統(tǒng)一，保證了比賽的流暢度、公平性，也為學(xué)生在比賽中更好更頻繁地利用所學(xué)技術(shù)、發(fā)展能力提供了良好的外部環(huán)境。

四、先借助載體后教學(xué)，激發(fā)學(xué)生學(xué)練興趣

一線教師在教授田徑單元的時候，往往受到學(xué)生對于田徑課不感興趣、參與度和熱情度較低的困擾。原因是多方面的，主觀上可能是教師對課堂的設(shè)計不夠完善，教學(xué)方法比較單一，對學(xué)情沒有準(zhǔn)確把握。但同時必須承認(rèn)，客觀原因也是真實存在的：傳統(tǒng)的田徑單元，練習(xí)方法較為單一，技術(shù)動作重復(fù)性強(qiáng)，且相較于球類項目而言，練習(xí)方法更為枯燥。筆者在教授水平三急行跳躍單元的時候，為了提高學(xué)生學(xué)練興趣，將球類作為載體引入田徑單元的前期課時，先讓學(xué)生玩球練球，利用球類與田徑中存在的共通環(huán)節(jié)產(chǎn)生相應(yīng)的能力，在能力累積到足夠厚度時再在單元后期安排田徑技術(shù)教學(xué)和操練，此時學(xué)生的排斥反應(yīng)就相對降低很多（圖3）。

可以看到，筆者在教授急行跳躍動作之前，引入了球類的練習(xí)方法，諸如在引導(dǎo)學(xué)生做出助跑起跳動作的課時中，先讓學(xué)生嘗試三分遠(yuǎn)投，限定采用雙手胸前投籃的方式，投進(jìn)得三分，擊中籃圈得兩分，擊中籃板得一分。由于水平三的學(xué)生上肢力量還較為薄弱，不足以用雙手胸前投籃的方式在三分線外輕松投到籃筐（個別力量素質(zhì)強(qiáng)的學(xué)生可以），所以為了盡可能完成目標(biāo)，學(xué)生主動采取了加大屈膝幅度、快速蹬伸的措施來增加投籃的遠(yuǎn)度和高度。但此時有一些學(xué)生為了使球更接近籃筐，開始嘗試助跑起跳投籃，助跑起跳的雛形隨之出現(xiàn)。同樣，筆者還將籃球中的長傳引入急行跳遠(yuǎn)中，同樣獲得了良好的效果。兩名學(xué)生面對面分別站在籃球場的兩條邊線，要求最多落地一次，傳到對方手中。此練習(xí)同樣可以在無形中強(qiáng)化學(xué)生助跑起跳的能力，從而為單元后期的田徑專項技術(shù)教學(xué)打好基礎(chǔ)。除此之外，助跑起跳的練習(xí)還可以和排球扣球、足球頭頂球等相結(jié)合（圖4）。

五、總結(jié)

“先練后教”是教師先設(shè)置恰當(dāng)?shù)膯栴}情境，將令人困惑的、模糊的或者會激發(fā)學(xué)生好奇心的問題和運(yùn)用情境拋給學(xué)生，積極有效地促使學(xué)生參與探究。教師應(yīng)在課前站在學(xué)生的“前面”，整體深入地把握教材，在課中則站在學(xué)生的“后面”，更多地將課堂學(xué)習(xí)過程中的空間和時間交還給學(xué)生，讓學(xué)生可以有更多自主探究的機(jī)會。退在學(xué)生“后面”不代表退出課堂教學(xué)，而應(yīng)準(zhǔn)確把握引導(dǎo)時機(jī)，有針對性地幫助學(xué)生解決問題，讓其在探究過程中培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力，從而提高學(xué)生的認(rèn)知能力，促進(jìn)學(xué)生從“學(xué)會”向“會學(xué)”、學(xué)以致用的方向轉(zhuǎn)變。

參考文獻(xiàn)：

[1]曹強(qiáng).“技術(shù)-能力-體能”融合與協(xié)調(diào)發(fā)展的體育課堂教學(xué)[J].中國學(xué)校體育， 2014，34（05）.

[2]曹強(qiáng)，高超群.先練后教模式下技術(shù)單元教學(xué)設(shè)計與反思——以水平三排球下手發(fā)球單元為例[J].體育教學(xué)，2014， 34（10）.