“學練三個一”視角下追求游戲價值最優(yōu)化的設計理路

祝芳 江月蓉

摘? 要：當前體育游戲設計與實施的不足，很大原因在于對游戲及“學練三個一”的價值及機制未能充分理解。在理論分析的基礎上通過一則投擲類游戲的設計與拓展，提出“學練三個一”視角下追求游戲價值最優(yōu)化的七條設計理路。從教材、單元、學情三要素及“學練三個一”進行游戲結構化的頂層設計，從游戲鏈、情境鏈、動作體能鏈、認知思維鏈、文明文化鏈的“五鏈”建設進行游戲結構化的具體設計，以實現游戲的綜合育人功能。

關鍵詞：游戲;價值;學練三個一

中圖分類號：G623.8? ? ?文獻標識碼：A? ? ?文章編號：1005-2410（2021）12-0009-04

在體育課堂教學中，“游戲”被普遍運用。尤其是浙江省推進中小學體育課程改革的進程中，明確提出“學練三個一”策略[1]，更凸顯了游戲在課堂中的分量?！皩W練三個一”指在課的基本部分，按照“一個單一身體練習、一個組合練習、一個游戲或比賽”的模式進行學練方法的設計。其中，在組合與游戲（比賽）中均應包含前述的單一身體練習。但不可回避的是，當前體育課中的游戲設計，普遍表現出以下不如人意之處：一是游戲與主要學習內容關聯性不足，未能體現出“學練三個一”的結構性、遞進性，“為了游戲而游戲、為了熱鬧而熱鬧、為了氛圍而氛圍”;二是游戲的結構化特征不明顯，同一單元課時之間或是學期內各種游戲之間關聯性、遞進性不足，游戲設計隨意散亂;三是游戲的教育價值未能充分體現，特定規(guī)則、特定情境的設計與兒童的學習和發(fā)展有脫節(jié);四是游戲的競賽性偏強，趣味性不足，將比賽等同于游戲，缺乏思維與行動的挑戰(zhàn)（如直覺判斷、思維決策、行動選擇等）;五是教師普遍反映對“學練三個一”中游戲的價值內涵、設計路徑等較為迷茫，對傳統(tǒng)游戲缺乏改造升級再創(chuàng)編的能力。出現上述問題，關鍵還在于教師對“為什么設計游戲、通過游戲要達成什么”等本源性問題認識不足。所以，有必要對“學練三個一”的價值以及游戲的本質特征做深入剖析。

一、“學練三個一”視角下游戲價值的再認識

（一）“學練三個一”價值再認識

作為浙江省十幾年課程改革的主要成果——《浙江省中小學體育與健康課程指導綱要》（以下簡稱《省綱要》），其重大意義在于較為充分地回答了“為什么教、教什么、教到什么程度、怎么教、怎么評價”這五大課程與教學問題，并明確了行動路徑。其中，作為“一堂體育課七條基本要求”中最核心的內容“學練三個一”，主要針對課堂基本部分給出“單一身體練習、組合練習、游戲（或比賽）”的學練方法模式。這一模式，強調每個練習的設計要體現核心、關聯、遞進等結構上的關系，以“單一身體練習”為主體內容，該內容要通過組合、游戲（比賽）等形式，不斷改變練習的動作、環(huán)境、任務，增加練習的難度，將單一身體練習置于項目化、主題式的學練環(huán)境下，形成知識的結構化、條件化、情境化。改變以往“單一技術在單一環(huán)境下的重復學練”，真正關照到學生運動能力以及思維力等核心素養(yǎng)的有效提升（圖1）。

（二）游戲特征與價值的再認識

生物學觀點認為，游戲是一種“剩余精力的宣泄”。心理學觀點認為，游戲是一種有意識的自欺從而帶來的自滿自足。教育學關注的不是兒童何以游戲，而是游戲被用來做什么。而胡伊青加則從文化-歷史學的角度，指出人就是游戲者，文明是在游戲中并作為游戲而產生和發(fā)展起來的，游戲對人具有教化功能[2]。

關于游戲的特征，胡伊青加生動且全面地概括為以下幾點：1.一切游戲都是自愿的活動，是事實上的自由。2.游戲不是“日?！被颉罢鎸崱钡纳睿恳粋€兒童都“只是假裝的”，但并不妨礙以最大的認真從事游戲。3.游戲具有詭秘性，生動體現在“喬裝打扮”中。4.游戲是緊張的。緊張意味著不確定、危急，意味著要做出決斷并從而結束游戲的努力，且游戲越具有競賽的特征就越緊張激烈，考驗著游戲者的機敏。緊張還能賦予游戲者以倫理價值：勇氣、耐力、應變能力以及最重要的精神力量——光明正大。5.游戲創(chuàng)造秩序，它就是秩序，對秩序最微小的偏離都會“破壞游戲”。6.一切游戲皆有規(guī)則，具有絕對的約束力，不允許有破壞者、欺騙者。7.游戲促進團體的形成。游戲的特征歸納為圖2。

圖2? 游戲的特征要素

上述言論雖指向廣義的游戲，但對本文“體育游戲”同樣具有啟示意義。兒童天生就是游戲者。在游戲中，兒童興致勃勃且全神貫注地去發(fā)現、探究、交往，生發(fā)出無窮的樂趣、技能、勇氣、智慧。運動的本質也是游戲性。參與者在運動中遵守一定的規(guī)則相互競爭、斗智斗勇、設法取勝，無論輸贏都是身心上的充分釋放、享受乃至升華。

概括而言，游戲對于兒童，既是剩余精力的合理宣泄、情緒上的自滿自足，同時也促進認知與思維的發(fā)展、動作與技能的成熟、情感與意志的生發(fā)、規(guī)則與秩序的養(yǎng)成、團體歸屬的樂趣與榮辱——游戲反映了發(fā)展，游戲鞏固了發(fā)展，游戲能夠導致發(fā)展。正如皮亞杰強調的，兒童在游戲中不易學習新的技能，但可以練習和鞏固新近獲得的技能，否則許多新掌握的技能就會迅速喪失[3]，這一觀點也有力支撐了“學練三個一”中的游戲設計。

二、“學練三個一”的游戲案例

（一）案例背景

以“水平二原地側向投擲方法與游戲”單元為例，該單元共計8課時：技術維度1課時，重點學習側向投擲中的準備姿勢、蹬地轉身、快速揮臂等動作方法，體驗良好的動作結構與用力模式;體能維度5課時，通過多種練習方法，提高側向投擲動作質量以及發(fā)展速度、快速力量、協(xié)調等體能水平;運用維度2課時，通過多種情境式游戲，使學生能在運用環(huán)境下自主選擇側向單手肩上投擲、正面肩上投擲、單雙手拋擲等動作，以表現多樣且成熟的投擲動作模式以及相應的能力素養(yǎng)、思維與情意品質等。

本單元按照《省綱要》提出的“技術、體能、運用”三個維度進行設計，運用維度主要使用“游戲法”展開教學。而“三個一”作為更下位的課堂學練方法，同樣需要設計各類游戲，意味著整個單元需要相當數量的游戲。本案的設計就是力圖從一節(jié)課的游戲擴充到一個單元，追求單元與課時相融合的結構化設計。

（二）游戲設計：陣地攻擊搶奪戰(zhàn)

本案以“陣地攻擊搶奪戰(zhàn)”為原型，通過改變游戲情境、方法、規(guī)則等，使游戲既適用于技術、體能、運用等不同課型，又使游戲之間有一定的關聯性、遞進性。具體設計見表1、表2。

三、追求“學練三個一”游戲價值最優(yōu)化的設計理路

（一）從教材、單元、學情三要素出發(fā)，建立游戲的結構化布局

跳出“一課一游戲”的孤立，從教材、單元、學情三要素出發(fā)，甚至從更上位的課程內容、學期內容出發(fā)，建立游戲的結構化布局。如本案例就是根據投擲教材與三維度單元不同課型目標，設計了適合水平二學生學習的有一定動作難易梯度、情境難易梯度、能力難易梯度的結構化游戲。這些游戲既可在本單元使用，也可改造后在其他投擲類單元應用。同時，同一主題的游戲在多個課時使用，也會大大節(jié)約游戲的講解組織時間，提高學生對持續(xù)參與游戲競爭的渴望性。

根據教材、單元、學情需要，每學期創(chuàng)編不同主題的游戲，如投擲類、跑跳類、攀爬滾翻類、支撐懸垂類等，并根據同一教材的縱向難易度與不同教材的橫向關聯度，將多類動作與能力進行整合。如本案將投擲、奔跑、躲閃、攔截、接物等多種能力整合，體現動作的優(yōu)選意識、速度意識、攻防意識、時空意識、合作競爭意識等多種素養(yǎng)。能力與素養(yǎng)是系統(tǒng)培養(yǎng)工程，建立游戲的結構化布局，也是促使教師提高頂層設計與全面育人意識。

（二）基于“學練三個一”結構化視角，體現游戲與主內容深度融合

“學練三個一”本質上要求練習內容關聯、遞進、深入，尤其是動作（技術）在學練環(huán)境的改變下，綜合體現了“動作（技術）的理解與運用、相關體能的開發(fā)與發(fā)展、相應思維的培養(yǎng)與鍛造、多種能力的配合與提高”等多樣化的學練意義。在游戲中嵌入“核心學習內容”，是實現“學練三個一”結構化的基本要求。進一步闡述，單一身體練習是在單一環(huán)境下對核心內容的觀察、模仿、嘗試，獲得初步體驗;組合練習是在核心內容上加前綴后綴或中間項，由此提高對身體的控制、對注意的分配，進一步體驗與理解核心內容的特征與意義;游戲（比賽）是創(chuàng)設活動情境，增加規(guī)則，使核心內容在游戲或競賽的環(huán)境下，得到運用、判斷、檢驗，以確認學習的程度以及課外或下一次課需要改進提高的方面。

本案例主旨是“側向投擲動作模式的學習與優(yōu)化”，這一核心內容嵌入在各個游戲中。同時，通過改變投擲物、投擲環(huán)境等，誘導學生選擇更合適的投擲動作并加以表現，在多樣化的投擲動作學練中，體會側向投擲的動作優(yōu)勢與運用特征。學會比較、選擇、運用——這是學習的目的?！皩W練三個一”的游戲設計，理應朝著這一方向不斷優(yōu)化。

（三）強化“游戲鏈”建設，深化項目（主題）游戲的漸進性

“游戲鏈”是指某游戲能以鏈條的形式得以鏈接式遞進、延展，主要體現在課與課之間，甚至是課內外之間的游戲設計與運用。從課程與單元的角度審視，課與課之間本身就應該有結構化、鏈條式的關系。強化“游戲鏈”建設，其根本思路是要注重游戲的可改造、可升級，通過改變情境條件、規(guī)則要求、角色任務等，不斷加深游戲的復雜性、挑戰(zhàn)性。同時，又能清晰地把握這些游戲之間內在的關聯與遞進，使游戲鏈服務于單元內容與目標的達成。

本案例游戲從單純的一對一作戰(zhàn)到三個拓展游戲，既有相關性，又有動作、情境、思維等綜合難度的遞進，使單元學練不是簡單重復，而是漸進深入。

（四）加強“情境鏈”創(chuàng)設，發(fā)揮游戲的卷入效應

“情境鏈”是指情境可以貫穿始終又不斷變化升級。比如本案例“陣地搶奪攻擊戰(zhàn)”可以作為基本情境在全單元、全課內應用，為了實現攻擊戰(zhàn)的勝利，單一身體練習是為了“學好本領”，組合練習是為了適應“戰(zhàn)場需要”進一步“鞏固本領”，游戲就是“實戰(zhàn)”環(huán)節(jié)“檢驗本領”。還可建立作戰(zhàn)團隊，進行角色分工，如排長、偵察兵、司號員、炮手、救傷員等。

情境符合學生的認知與經驗，使之帶有自然的吸引力，真正帶領學生入境，體現入情入理。比如拓展3的“區(qū)間戰(zhàn)”，設置三個投擲區(qū)域，引導學生既要注意攻擊（投遠），也要注意防御（躲閃），如果“負傷”便退出陣地去增強體能以提高戰(zhàn)斗力，如上設計便與實際戰(zhàn)爭情境相似，使學生有身臨其境之感。

設計“情境鏈”的另一個意義在于課內外與跨學科的席卷，如學生可以在課外搜集戰(zhàn)爭題材，并聯合語文課、班會課等強化學生對戰(zhàn)爭的理解，體育課則通過模擬情境、創(chuàng)造情境體驗戰(zhàn)爭的艱難不易，真正使游戲有迷人的全程卷入效應。

（五）注重“動作與體能鏈”設計，發(fā)揮游戲的教學功效

動作與體能是游戲最基本的元素，學生在游戲中自然展示出動作質量與體能水平。兒童階段是發(fā)展基本運動技能的黃金時期，在“游戲鏈”“情境鏈”的基礎上，有意識地研究某類項目（主題）游戲所蘊含的動作模式和可開拓的體能空間，并將這些動作與體能根據難易程度融入到游戲中。比如本案例既有多種投擲動作的鞏固開發(fā)，也有多種體能的拓展，如追蹤攔截投擲物的空間判斷能力、快速撿回投擲物的奔跑能力、跑投結合的協(xié)調能力等，而不只是投擲動作本身的力量、協(xié)調等體能?！皠幼髋c體能鏈”也是促使教師在認識兒童的基礎上充分挖掘教材背后的功能價值，使“游戲”發(fā)揮更立體的教學功效。

（六）注重“認知與思維鏈”鍛造，發(fā)揮游戲的“育智”功能

游戲有“詭秘性、緊張性”特征，關注認知與思維的介入，避免游戲只是單純的注意力和體力付出。如本案例學生為贏得比賽，不只是投遠，還要動腦思考如何才能獲勝，如何才能投得更遠，投到何處更有利，如何發(fā)現對方薄弱區(qū)域并集中火力攻擊，如何排兵布陣，如何把己方優(yōu)勢最大化發(fā)揮等。注重“認知與思維鏈”的鍛造，使運動不是被動的模仿重復，而是主動的探索發(fā)現。正如認知心理學家所強調的，游戲促進創(chuàng)造力和變通力。

（七）注重“文明與文化鏈”發(fā)展，提升游戲的育人價值

教育的真義在于傳承文化、發(fā)展文明，體育教育就是最好的載體之一。游戲中的“文明與文化”，其一通過合作與競爭提升對團隊的認同感、歸屬感、榮譽感。皮亞杰指出，7～11歲兒童在認知上屬于具體運算階段，主要的游戲類型為“規(guī)則性游戲”。有策略的計劃和真正的合作是小學階段規(guī)則性游戲的重要構成。本文游戲除了跑快、投遠，還涉及團隊的排兵布陣，比如讓投得不太遠的學生在前線投，以免投不過界而損失兵力;比如為了讓跑得快的學生彌補或發(fā)揮快速撿回“武器”的作用，可讓他們對付投得遠的學生。如此便有了觀察、協(xié)商、確認、執(zhí)行等真正合作的過程，每一個學生都能投入其中。其二通過角色體驗提升文明與文化高度。本案例中學生體驗戰(zhàn)場上的陣地、武器、指揮官、戰(zhàn)士等場景與角色，輔以一定的戰(zhàn)爭背景音樂，建立角色認同以及英雄情懷、愛國情懷。養(yǎng)成遵守秩序與規(guī)則（如聽從指揮官的進攻號令）習慣，感受戰(zhàn)爭不僅靠勇敢，還要靠智慧，強化團隊榮譽（如與團隊共榮辱，不輕易下火線），不怕勞累，磨礪意志。將革命戰(zhàn)士、英雄隊伍、體育冠軍、殘奧冠軍等引入游戲中，體現文明與文化高度，使游戲帶有自然的教育影響力。

上述游戲設計的七條理路，用圖示歸納為如圖4，左邊為設計結構化游戲前需要遵循的兩大類要素，稱為頂層意識，解決“為什么教、教什么”的問題;右邊為設計結構化游戲實現育人價值最優(yōu)化需要考慮的“五鏈”建設，稱為實踐意識，解決“教什么、怎么教”等問題。

游戲既是重要的課程內容，也是重要的教學手段。游戲的意義，遠非“運動”這一維度，其所承載的認知、思維、文明、文化等價值值得大力挖掘，讓每一個設計都呈現教學的學理規(guī)律，呈現教育的關懷智慧。

參考文獻：

[1]浙江省教育廳教研室.浙江省中小學體育與健康課程指導綱要[M].杭州：浙江教育出版社，2019.

[2][荷蘭]約翰·胡伊青加著，成窮，譯，人：游戲者[M].貴陽：貴州人民出版社，2019（第三版）.

[3][美]約翰遜，等，編著，華愛華，郭力平，譯校，游戲與兒童早期發(fā)展[M].上海：華東師范大學出版社，2006.