人性論視域下先秦兩漢儒家教育個體功能對象的研究

隨敬德

（鄭州城軌交通中等專業(yè)學(xué)校，河南 新鄭 451100）

先秦兩漢時所確立的儒家教育思想體系在中國傳統(tǒng)教育思想中，一直居于主導(dǎo)地位，對中國傳統(tǒng)的教育思想產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，乃至今天的教育思想還保留著儒家教育思想的深刻印記。而先秦兩漢儒家教育個體功能對象正是儒家教育思想的基礎(chǔ)，只有確立在對教育個體功能對象的認(rèn)識基礎(chǔ)上才可以繼續(xù)深入探究儒家的教育思想。教育的個體功能是指教育對個體身心發(fā)展的影響和作用，而教育個體功能對象是對教育個體功能可以應(yīng)用于哪些個體對象的思考，先秦兩漢的儒家學(xué)者對教育個體功能對象的認(rèn)識存在異同之處。由于先秦兩漢儒家學(xué)者提出的個體功能對象與他們的人性論之間有著密切的聯(lián)系，這也直接導(dǎo)致在對個體功能對象進(jìn)行深入研究時，儒家的人性論觀點將是研究者必須邁越的第一道門檻。正如徐復(fù)觀所言：“人性論不僅是作為一種思想，而居于中國哲學(xué)思想史中的主干地位，并且也是中華民族精神形成的原理、動力”[1]。本文分別探究了先秦兩漢儒家學(xué)者基于人性論所提出的教育個體功能對象觀點，并對其進(jìn)行詳細(xì)地比較，探尋他們的異同之處。

一、人性論視域下先秦兩漢儒家教育個體功能對象的觀點

先秦兩漢的儒家學(xué)者在基于對人性的不同認(rèn)識下，對教育個體功能對象的認(rèn)識也提出了不同的觀點。筆者著重選取了孔子、孟子、荀子、董仲舒、揚雄、王充、荀悅等儒家學(xué)者作為主要對象進(jìn)行研究。

孔子對于人性的善惡屬性沒有作出明確的回答，子貢即說：“夫子之文章，可得而聞也。夫子之言性與天道，不可得而聞也?！保ā墩撜Z·公冶長》）老師講授的禮、樂、詩、書等知識，依靠耳聞就可以學(xué)到；老師講授的人性和天道的理論，依靠耳聞卻是不能學(xué)到的。但孔子曾說：“性相近也，習(xí)相遠(yuǎn)也。”（《論語·陽貨》）邢昺疏：“性，謂人所稟受，以生而靜者也，未為外物所感，則人皆相似，是近也。既為外物所感，則習(xí)以性成。若習(xí)于善則為君子，若習(xí)于惡則為小人，是相遠(yuǎn)也?！盵2]孔子認(rèn)為人的本性是相近的，后天的環(huán)境習(xí)染決定人的善惡屬性。在后世環(huán)境習(xí)染中孔子尤為重視學(xué)習(xí)，他說：“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆。”（《論語·為政》）強調(diào)學(xué)習(xí)的重要性。但孔子又說：“唯上知與下愚不移”（《論語·陽貨》）上等的智者與下等的愚人是不可改變的。王充更明確地解釋說：“‘性相近，習(xí)相遠(yuǎn)?！蛑腥酥?，在所習(xí)焉……‘唯上知與下愚不移’性有善不善，圣化賢教，不能復(fù)移易也?！保ā墩摵狻け拘浴罚┦ベt教育只可以改變處于上智與下愚之間的人。正因如此，可以得出兩點結(jié)論，第一、孔子認(rèn)為部分人存在著先天的智慧道德或愚昧無知；第二、教育并不是對所有人都會起到作用，教育個體功能的對象是上知與下愚之間的人。孔子的“生而知之者上也，學(xué)而知之者次也，困而學(xué)之，又其次也。困而不學(xué)，民斯為下矣?！保ā丁墩撜Z·季氏》》）也正反映了這一點。

孟子認(rèn)為人性皆善，他強調(diào)人人都有“惻隱之心”、“羞惡之心”、“恭敬之心”、“是非之心”四個“善端”，而這四個“善端”推而廣之也正是“仁、義、禮、智非外鑠我也，我固有之也，弗思耳矣?！保ā睹献印じ孀由稀罚┤诵蕴焐途哂械娜省⒘x、禮、智等道德修養(yǎng)。正因如此，“水信無分于東西，無分于上下乎？人性之善也，猶水之就下也。人無有不善，水無有不下。”（《孟子·告子上》）人性本善就如同水往低處流一樣，是出于天性的。此外孟子還認(rèn)為：“人之所不學(xué)而能者，其良能也；所不慮而知者，其良知也。孩提之童無不知愛其親者，及其長也，無不知敬其兄也。親親，仁也；敬長，義也；無他，達(dá)之天下也。”（《孟子·盡心上》）人性天生具有不用學(xué)習(xí)就能做的良能，不用思考就知道的良知。良能是指味、色、生、臭等生理本能，良知則是對孔子“生而知之”的繼承與擴(kuò)展，是指每一個人都天生具有的智慧與道德。而教育可以“學(xué)問之道無它，求其放心而已矣”（《孟子·告子上》）存心養(yǎng)性，將良知與善端進(jìn)行擴(kuò)充，最終“人皆可以為堯舜”（《孟子·告子下》）所有的人經(jīng)過教育都可以成為圣人。正因如此，孟子認(rèn)為教育個體功能的對象是全部人。

荀子認(rèn)為人性皆惡，他說：“人之性惡，其性者偽也。今人之性，生而有好利焉，順是，故爭奪生而辭讓亡焉；生而有疾惡焉，順是，故殘賊生而忠仁亡焉；生而有耳目之欲，有好聲色焉，順是，故淫亂生而禮義文理亡焉。然則從人之性，順人之情，必出于爭奪，合于犯分亂理而歸于暴?！保ā盾髯印ば詯骸罚┤说谋拘允菒?，自降生時起，就都具有追逐個人利益，滿足個人欲望的屬惡同一天性。并將人的“好惡、喜怒、哀樂臧焉，夫是之謂天情?！保ā盾髯印ぬ煺摗罚┲姆Q之為天情。正是基于人性屬惡的特性，他詳細(xì)論證了“材、性、知、能，君子小人一也；好榮惡辱，好利惡害，是君子小人之所同也?！保ā盾髯印s辱》）君子與小人也都具有一樣的天性與認(rèn)知能力。那么圣人為什么后來具有高尚的道德修養(yǎng)與知識能力呢？原因是“凡所貴堯、禹、君子者，能化性，能起偽，偽起而生禮義”（《荀子·性惡》）可以通過“化善起偽” 方法，借助外界環(huán)境與教育引導(dǎo)人的自然屬惡天性向善發(fā)展。正因如此，荀子認(rèn)為每一個人都可以接受教育，教育可以對每個人起到作用，教育個體功能的對象是全部人。

董仲舒認(rèn)為人性可以分為三品，他說：“人之城，有貪有仁。仁、貪之氣，兩在于身”（《春秋繁露·深察名號》）人天生就具有貪性和仁性，因此“圣人莫謂性善，累其名也”（《春秋繁露·深察名號》）對人性本善的觀點提出了批評，他具體說到：“故性比于禾，善比于米：米出禾中，而禾未可全為米也；善出性中，而性未可全為善也。善與米，人之所繼天而成于外，非在天所為之內(nèi)也……可謂有善質(zhì)，而不可謂善，與目之瞑而覺，一概之比也。”（《春秋繁露·深察名號》）“性”就如同禾苗，“善”就如同大米一樣。大米雖然從禾苗而來，但是禾苗并不完全是大米；“善”也雖然是從“性”來的，但是“性”并不是完全就是“善”。因此只能說普通人具有善質(zhì)，而不能說已經(jīng)有了善。而善質(zhì)“性如蠶如卵，卵待孵而為雛，繭待繅而為絲，性待教而為善?！保ā洞呵锓甭丁ど畈烀枴罚┲挥型ㄟ^教育才可以為善。但是董仲舒繼承了孔子“唯上智與下愚不移”的思想，他認(rèn)為：“圣人之性不可以名性，斗筲之性又不可以名性，名性者，中民之性”（《春秋繁露·實性》）人性含有的善質(zhì)也只是針對“中民之性”之人而言的?！笆ト酥浴?天生具有“仁氣”的智慧道德，無需教育即可成善；而“斗筲之性”則天生就具有“貪氣”的愚昧無知，教育也無用，只可以借助刑法管制。正因如此，董仲舒認(rèn)為教育個體功能的對象不是具有“圣人之性”的圣人與“斗筲之性”的下人，而是以“中民之性”的中人為中心展開的。

揚雄認(rèn)為人性善惡混，他說：“人之性也善惡混，修其善則為善人，修其惡則為惡人。氣也者，所適善惡之馬也與?！保ā斗ㄑ浴ば奚怼罚┤诵允巧茞合嚯s，有善亦有惡。揚雄用玄構(gòu)建了一個宇宙的根本準(zhǔn)則，他認(rèn)為：“馴乎玄，渾行無窮正天象”。玄是宇宙萬物的根本，人類應(yīng)該順玄而生?！靶?，幽搞萬類而不見形者也。資陶虛無而生乎規(guī)，執(zhí)神明而定摹，通同古今以開類，搞措陰陽而發(fā)氣。一判一合，天地備矣?！保ā短?jīng)·玄摛》）玄可以通過陰陽之氣而產(chǎn)生天地萬物。而“陰陽該極也，經(jīng)緯所遇也，晦明質(zhì)性也。”（《太玄經(jīng)·玄瑩》）晦明與陰陽相配，有善惡之意[3]，因此人性的善惡混可以理解為是一種氣，氣也就是人的本性。而人性在善惡混下呈現(xiàn)的是一種空而無知的狀態(tài)，即“天降生民，倥侗顓蒙，恣乎情性，聰明不開。”（《法言·序》）顏師古注引鄭氏曰：“倥侗顓蒙，童蒙無所知也?！盵4]天降生的百姓最初都是童蒙無知的，如果放縱人性情，他們的心智就難以開化。正因如此，揚雄認(rèn)為教育個體功能的對象是全部人，“學(xué)者，所以修性也。視、聽、言、貌、思，性所有也。學(xué)則正，否則邪?！保ā斗ㄑ浴W(xué)行》）只要通過努力學(xué)習(xí)，每一個人的心智都可以得到開化，善性也就可以自然形成。

王充認(rèn)為人性善惡混，他在《本性》篇開宗明義第一句話就說：“情性者，人之為本?！卑讶诵援?dāng)作人的根本。他認(rèn)為：“論人之性，定有善有惡。其善者，固自善矣；其惡者，故可教告率勉，使之為善?！保ā墩摵狻ぢ市浴罚┤诵员囟ㄓ猩苹驉骸６趯τ谌诵允侨绾涡纬傻膯栴}上，他繼承了揚雄的思想，“稟氣有厚泊(薄)，故性有善惡。”（《論衡·率性》）說是人稟受的氣有厚有薄，所以德性有善有惡。只是他與揚雄提出的人在“善惡混”之氣下所呈現(xiàn)的“倥侗顓蒙”的觀點有所不同。他說：“初稟天然之姿，受純壹之質(zhì)，故生而兆見，善惡可察。無分于善惡，可推移者，謂中人也。不善不惡，須教成者也?！保ā墩摵狻ぢ市浴罚┤顺錾鷷r性善的為中人以上，性惡的為中人以下，性善惡混的則是中人，而性善惡混的中人也更容易被教育，是教育的重點對象。但也并不是具有善性或惡性的人就不可以教育，而是“使人之性有善有惡，彼地有高有下，勉致其教令，之善則將善者同之矣。善以化渥，釀其教令，變更為善?！保ā墩摵狻ぢ市浴罚┤诵杂猩朴袗?，就如同地有高有低一樣，如果努力向他們推行教育，不善的人就會逐漸成為同性善一樣的人。并且好的德性也會變得深厚，繼續(xù)培養(yǎng)他們的政教風(fēng)化，會使他們變得比原來更加善良。從中可以看出，王充與揚雄雖然都認(rèn)為人性都是“善惡混”，但是揚雄對于人性的善惡混并沒有明確的界定，而王充對于人性的認(rèn)識更為具體，明確地界定了性善之人、性惡之人、性善惡混之人的范圍。而他們在對教育個體功能對象的認(rèn)識上，都共同強調(diào)對象的全體性。

荀悅認(rèn)為人性可以分為三品，他對孟子的性善論、荀子的性惡論、告子的性無善無惡論、揚雄善惡混雜論等觀點進(jìn)行了批評，并認(rèn)為人性無所謂善與惡。他說：“有三品焉，上下不移，其中則人事存焉爾。命相近也，事相遠(yuǎn)也，則吉兇殊矣”（《申鑒·雜言下》）人性可以分為三品，上品和下品都是與生俱來，固定不變的。但是上品與下品之人必定是占少數(shù)的，而大多數(shù)的人屬于中品，中品之性的人是可以從善也可以從惡的，具有很強的可塑性，也是教育的重要對象。荀悅對這中品之人的教育進(jìn)行了更為詳細(xì)的說明，“或曰：‘善惡皆性也，則法教何施？’曰：‘性雖善，待教而成；性雖惡，待法而消。唯上智下愚不移，其次善惡交爭，于是教扶其善，法抑其惡。得施之九品，從教者半，畏刑者四分之三，其不移大數(shù)九分之一也。一分之中，又有微移者矣。然則法教之于化民也，幾盡之矣及法教之失也，其為亂亦如之?！保ā渡觇b·雜言下》）他繼承了孔子“唯上智下愚不移”的思想，并將中品之人更為詳細(xì)地劃分為九個層次，其中可以教育的占一半，畏懼刑罰的占四分之三，不可改變的占九分之一，而在這九分之一中還有一些可以稍微改變。相對于孔子而言，荀悅對于人性的界定更為詳細(xì)，并對教育個體功能的對象也做了具體的分類。

為便于觀察，在前文的基礎(chǔ)上對先秦兩漢儒家人性論與教育個體功能對象的關(guān)系列表如下：

孔子 性相近 上知下愚 部分人儒家人物 人性論 天性具有 教育個體功能對象

孟子荀子董仲舒揚雄王充荀悅性善性惡性三品性善惡混性善惡混性三品良知（善）天情（惡）圣人之性中民之性（仁、貪）斗筲之性善惡之氣中人之上（善）中人（善惡混）中人之下（惡）上品中品下品全部人全部人部分人全部人全部人部分人儒家人物 人性論 天性具有 教育個體功能對象

二、人性論視域下先秦兩漢儒家教育個體功能對象的特點

（一）先秦兩漢儒家人性論的特點

從中可以看出先秦兩漢的儒家學(xué)者對人性的認(rèn)識可以分為兩大類。一類是以孟子、荀子、揚雄與荀悅為代表，他們對人性做出了肯定回答，認(rèn)為人性要么是“善”、要么是“惡”、要么是“善惡混”。另一類是以孔子、董仲舒與荀悅為代表，他們并沒有對人性的善惡做出明確的回答，只是對人性進(jìn)行了歸納分類。需要注意的是孔子雖然提出了“性相近”的原則，但是“唯上智與下愚不移”的觀點也暗含著對人性的三層分類，與董仲舒、荀悅的觀點有相似之處。通過對先秦兩漢儒家學(xué)者對人性論的梳理，可以看出先秦兩漢的儒家學(xué)者并沒有刻意回避人性的問題，而是對人性問題進(jìn)行了深入的思考。正因如此，他們普遍認(rèn)為只有通過對人性的研究，才可以把握人的內(nèi)在生命意識，進(jìn)而由內(nèi)及外，探尋推行教育的方法。

（二）人性論視域下教育個體功能對象的全面性與部分性

對人性做出肯定回答的儒家學(xué)者，他們認(rèn)為教育個體功能的對象是面對所有的人，即人性為惡的人經(jīng)過教育就可以變成善，人性為善的人經(jīng)過教育可以保持善行或變得更加善良。而對人性善惡沒有做出明確判斷的儒家學(xué)者，他們不認(rèn)為人天性就具有善或惡，只是將人的天性具體分為三個層次，其中屬于第一層次與第三層次的人，即孔子認(rèn)為的上知與下愚、董仲舒認(rèn)為的圣人之性與斗筲之性、荀悅認(rèn)為的上品與下品，這些人的天性都是不可改變的，教育也不會起到作用。只有處在中間的第二層次人的天性才可以改變，并可以接受教育，因此他們認(rèn)為教育個體功能的對象是面對部分的人。

（三）王充對教育個體功能對象的融合

王充在對人性做出“善惡混”的明確判斷基礎(chǔ)上，同對人性善惡沒有做出明確回答的孔子、董仲舒、荀悅一樣，也將人性進(jìn)行了劃分。但是王充對這三個層次的人性也進(jìn)行了善惡界定，并詳細(xì)論述了人性的三個層次均可以成為教育個體功能的對象，認(rèn)為善可以更善，惡也可以成善，強調(diào)教育個體功能對象的全面性與必然性。從中可以看到，王充對于教育個體功能對象的認(rèn)識是對先前儒家學(xué)者觀點的融合。

（四）荀悅對教育個體功能對象的發(fā)展

荀悅對教育個體功能對象的認(rèn)識，相對于對人性進(jìn)行三個層次分類的孔子、董仲舒和王充，荀悅對教育個體功能對象的論述更為深刻，他對教育個體功能對象的第二層次的中品人性進(jìn)行了更為詳細(xì)的九品劃分，認(rèn)為在這九品中絕大多數(shù)的人性是可以改變的，而存在不足九分之一的人性是不可以改變的。荀悅在人性論基礎(chǔ)上對教育個體功能對象的細(xì)致分類，實質(zhì)上也體現(xiàn)著他對個體生命意識的深入思考，他試圖通過對個體生命意識的把握，探索更為嚴(yán)密的符合個體身心規(guī)律的教育思想。

總而言之，通過對人性論視域下先秦兩漢儒家教育個體功能對象的研究，可以看出先秦兩漢的儒家學(xué)者對教育個體功能對象的認(rèn)識被深深地禁錮在對人性的認(rèn)識中。他們對人性的思考，實際上也體現(xiàn)著他們試圖通過對個體生命身心差異的探究，尋找教育對所有個體身心發(fā)展產(chǎn)生影響的可能性。但無論是強調(diào)教育個體功能對象的全面性，還是部分性，東漢時期的儒家學(xué)者在基于人性論基礎(chǔ)上，對教育個體功能對象的思考相較于之前的儒家學(xué)者，更具有嚴(yán)密性和深刻性。