產(chǎn)出導(dǎo)向法(POA)研究綜述（2008-2019）

摘要：產(chǎn)出導(dǎo)向法自問世以來，頗受國內(nèi)學(xué)者關(guān)注，近五年對產(chǎn)出導(dǎo)向法的論著成指數(shù).上漲從15年的兩篇到如今上千篇，也可以看出產(chǎn)出導(dǎo)向法的地位和學(xué)者對其的重視程度。文秋芳教授2015年正式提出產(chǎn)出導(dǎo)向法到2017年的第一-次修訂再到2018年的再一次修訂，離不開團隊的協(xié)作和實驗高校的配合。如今產(chǎn)出導(dǎo)向法已自成一派，有了相對成熟的理論體系和支撐論據(jù)，為了方便我們更進(jìn)一步的了解和探究產(chǎn)出導(dǎo)向法的應(yīng)用和意義，本文從產(chǎn)出導(dǎo)向法的形成過程和其應(yīng)用還有與任務(wù)型教學(xué)法的異同這幾個方面來闡述產(chǎn)出導(dǎo)向法。

關(guān)鍵字：產(chǎn)出導(dǎo)向法;應(yīng)用;任務(wù)型教學(xué)法;異同

中圖分類號：A 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

一、POA的形成過程

學(xué)術(shù)界公認(rèn)的 POA發(fā)展階段有四個時間段，分別是雛形期（2008-2014）、 形成期（2015-2016）、修訂期（2016-2017）、再修訂期（2018-2019）這 四個階段。

（一）雛形期（2008-2014）

北京外國語大學(xué)的文秋芳教授在“首屆全國英語專業(yè)院系主任高級論壇”的 講座進(jìn)行了其思想的發(fā)言并將核心內(nèi)容發(fā)表在了 2008年《外語界》雜志第 2期 的期刊上，提出“輸出驅(qū)動假設(shè)”，該假設(shè)主張只有當(dāng)輸出者認(rèn)識到自我語言體 系有缺失時，才更容易產(chǎn)生內(nèi)驅(qū)動力進(jìn)行修補（文秋芳，2008：2），并且從語言 學(xué)、心理語言學(xué)、外語教學(xué)等方面闡述了在語言學(xué)習(xí)的過程中“輸出”的重要作 用;2014年，文秋芳教授提出“輸出驅(qū)動-輸入促成假設(shè)”。

（二）形成期（2015-2016）

有了上面的理論基礎(chǔ)，文秋芳提出的理論更進(jìn)一步闡明了在英語教學(xué)實踐中 運用輸出驅(qū)動假設(shè)的可能，并且從教學(xué)目標(biāo)、課程體系、教學(xué)流程和方法、評估 重點這四個方面介紹了具體的實施方案。文秋芳團隊也在許多高校進(jìn)行了教學(xué)實 踐來檢驗這一理論的成果，經(jīng)過實踐后，文秋芳團隊發(fā)現(xiàn)了一些問題，比如課堂 上教師雖然注重了輸出過程卻忽略了學(xué)生的輸入素材，這些素材來源雜亂廣博沒 有系統(tǒng)性，相應(yīng)地，教師基于這樣的輸入素材，對學(xué)生提供的指導(dǎo)也沒有針對性。 發(fā)現(xiàn)了問題以后，文秋芳團隊進(jìn)一步調(diào)整理論策略，提出了“輸出驅(qū)動-輸入促 成假設(shè)”，“輸入”為任務(wù)提供最直接的語言素材和相關(guān)知識，較之以前的“輸 出驅(qū)動假設(shè)”，這一假設(shè)該假設(shè)強調(diào)了輸入的重要性，強調(diào)了教師有針對性地為 學(xué)生提供輸入素材，來保證學(xué)生輸出任務(wù)有效地完成。文秋芳教授還據(jù)此在教學(xué) 中以”中西文化比較”為例進(jìn)行了實踐。

2015年文秋芳第一次發(fā)表了 POA的完整理論體系在外語教學(xué)與研究的期 刊上。POA集各家所長，借鑒了 Krashen輸入假設(shè)，Swain的輸出假設(shè)和 Long 的互動假設(shè)。這篇論文的發(fā)表正式標(biāo)志了產(chǎn)出導(dǎo)向法理論體系的構(gòu)建，也引起了 國內(nèi)諸多學(xué)者的討論和諸多高校的課堂例子。其教學(xué)理念包括學(xué)習(xí)中心說、學(xué)用 一體說、全人教育說;教學(xué)假設(shè)包括輸出驅(qū)動、輸入促成、選擇性學(xué)習(xí);教學(xué)流 程則包括：驅(qū)動、促成、和評價三個階段，整個過程都是以教師為中介。

下圖為 2015年 POA的教學(xué)流程

第一環(huán)節(jié)為”驅(qū)動”，以教師為中介體現(xiàn)交際學(xué)習(xí)的任務(wù)場景，學(xué)生負(fù)責(zé)完成任務(wù)，通過這個環(huán)節(jié)，學(xué)生在無法完成任務(wù)時會發(fā)現(xiàn)自身的實際能力和完成任務(wù)所需要的能力是有區(qū)別的，會意識到自身能力的不足，這樣可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的”內(nèi)驅(qū)動力”。第二環(huán)節(jié)是"促成”以教師為中介，篩選適合學(xué)生實際能力的學(xué)習(xí)任務(wù)，促進(jìn)學(xué)生完成任務(wù)的積極性，彌補學(xué)生的能力不足的地方。第三環(huán)節(jié)是”評價”，進(jìn)行自我反思和總結(jié)，改良教學(xué)策略。這樣的理論體系就是一一個完整的教學(xué)過程，但是也有一-些弊端， 沒有考慮到每個環(huán)節(jié)之間的互動和相互作用。第一環(huán)節(jié)和第三環(huán)節(jié)之間的作用被忽略掉了，”"環(huán)形”的教學(xué)流程被應(yīng)用為了線性" ，還有一點就是”評價環(huán)節(jié)"經(jīng)常在實際過程中被邊緣化，很多教師都忽略最后的這個過程。在后來的理論中文教授對這一線性的理論做出修訂。

（三）修訂期（2016- 2017）

在2016-2017這一階段，產(chǎn)出導(dǎo)向法走出了國門，走向了國際，也進(jìn)一步說明了產(chǎn)出導(dǎo)向法的地位和作用是有目共睹的，產(chǎn)出導(dǎo)向法的成果也是顯而易見的。產(chǎn)出導(dǎo)向法團隊分別在北京外國語大學(xué)和奧地利維也納大學(xué)舉辦了兩次國際論壇，這兩次論壇的召開不僅給我們國家的教學(xué)研究帶來了突破，也在國際上產(chǎn)生了一定的影響，產(chǎn)出導(dǎo)向法團隊在國內(nèi)外專家的建議下進(jìn)行了第一次對POA的修訂。

下圖為2017年P(guān)OA的教學(xué)流程圖

在這幅圖中我們可以看到教學(xué)流程圖明顯復(fù)雜了很多，也體現(xiàn)出了教學(xué)理念和教學(xué)假設(shè)在教學(xué)過程中的作用。將”教師中介”改成了"教師主導(dǎo)”，體現(xiàn)了教師的重要性;增加了”以評為學(xué)”，也與教學(xué)流程中第三環(huán)節(jié)呼應(yīng)，使得"評價”的地位不再居于”驅(qū)動" "促成”環(huán)節(jié)之下了;另外，從圖中我們也可以看出教學(xué)過程中的三個環(huán)節(jié)的單箭頭都變成了雙箭頭，顯示出了三個環(huán)節(jié)之間的相互促進(jìn)和共融的作用，不再是靜態(tài)的線性關(guān)系而是動態(tài)的促進(jìn)關(guān)系了。雖然較之2015年的流程圖有了較大的進(jìn)步，我們還是會意識到教學(xué)流程中”驅(qū)動”環(huán)節(jié)和”評價”環(huán)節(jié)依然是被割裂的，直到2018年的再次修訂中，這一問題才被解決。

（四）再修訂期（2018- 2019）

以前產(chǎn)出導(dǎo)向法的實驗地點主要集中在北京的五所高校中，有一定的局限性，后來文秋芳團隊意識到了這-地域性導(dǎo)致的理論實驗不準(zhǔn)確，在后來的實踐中，她們增加了其他地域高校的課堂實踐，又幾經(jīng)教學(xué)改革和課標(biāo)的變動在2018年提出了再修訂版的產(chǎn)出導(dǎo)向理論體系。下圖為2018年P(guān)OA的教學(xué)流程圖

2018年的修訂，我們明顯可以看出三個環(huán)形回路，環(huán)形回路之間又是線性呈滾動趨勢，可以進(jìn)行無限次的循環(huán)往復(fù)。第一環(huán)節(jié)還是”驅(qū)動”，目的在于讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的能力缺口，產(chǎn)生”內(nèi)驅(qū)動力”;第二環(huán)節(jié)是”促成”，目的在于通過一系列活動彌補學(xué)生的能力缺口;第三環(huán)節(jié)是”評價"，目的在于優(yōu)化教學(xué)模式，改善教學(xué)任務(wù)，從而設(shè)置新一輪的”驅(qū)動”任務(wù)，在2018年的POA教學(xué)流程修訂圖中，它顯示出了"評價”的重要作用，它是新-輪”驅(qū)動”的依托和基礎(chǔ)。

再修訂版的POA主要在三個部分進(jìn)行了變動。第一、增加了”文化交流”，指出了學(xué)生在語言學(xué)習(xí)過程中-定要正確對待母語和目標(biāo)語之間的關(guān)系，切記不可厚此薄彼;第二、將”全人教育"改為了關(guān)鍵能力”，強調(diào)能力的重要作用，也指出了教師的教學(xué)目標(biāo)是提高學(xué)生的能力，要依據(jù)課標(biāo)和適當(dāng)?shù)膶W(xué)情重點培養(yǎng)學(xué)生某個方面的能力。第三、將”教師主導(dǎo)"改為了"教師主導(dǎo)+師生共建”肯定了教學(xué)過程中教師的主導(dǎo)作用，同時也強調(diào)了師生互動在教學(xué)過程中的重要性。

二、POA教學(xué)模式的應(yīng)用

（一）初始階段

產(chǎn)出導(dǎo)向法最初是在外語教學(xué)中應(yīng)用并產(chǎn)生的，自2015年推廣至今，深受一線老師們的青睞和垂愛，也帶來了國內(nèi)的教育改革，掀起改革的熱潮，很多一線高校教師將產(chǎn)出導(dǎo)向理論應(yīng)用于大學(xué)英語教學(xué)、商務(wù)英語教學(xué)和各種能力課堂比如聽說課、寫作課、閱讀課都取得了非常好的效果?？傮w來說，產(chǎn)出導(dǎo)向法在外語教學(xué)中的地位是不可撼動的，它不僅可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極主動性，還給予了學(xué)生輸出的環(huán)境，給她們可以應(yīng)用的舞臺，增加語言的使用機會，教學(xué)效果也非常顯著。

（二）成熟階段

在英語教學(xué)取得了一定的成果以后，不少學(xué)者也在其他高校學(xué)科中開展了產(chǎn)出導(dǎo)向法的教學(xué)實驗。比如羅馬尼亞語、朝鮮語、對外漢語教學(xué)等科目先后驗證了產(chǎn)出導(dǎo)向法的可操作性。研究發(fā)現(xiàn)：使用了產(chǎn)出導(dǎo)向法，學(xué)生課堂的參與度明顯提高了。產(chǎn)出目標(biāo)的完成率也明顯增加，如果最終的評價環(huán)節(jié)可以更被重視不斷地優(yōu)化教學(xué)方案，發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，再配合師生互動的形式，產(chǎn)出導(dǎo)向法的應(yīng)用一-定更加廣泛。

三、任務(wù)型教學(xué)法與產(chǎn)出導(dǎo)向法的關(guān)系

在我國自主研究的產(chǎn)出導(dǎo)向法之前，國內(nèi)最盛行的就是任務(wù)型教學(xué)法（TBLT）。在POA提出之后，大家最關(guān)心的也是POA與TBLT的異同和與之相比產(chǎn)出導(dǎo)向法的優(yōu)勢是什么。

（一）任務(wù)型教學(xué)法（TBLT）與產(chǎn)出導(dǎo)向法（POA）的相似點

鄧海龍教授2018發(fā)表的文章中指出，在教學(xué)理念上，產(chǎn)出導(dǎo)向法和任務(wù)型教學(xué)法都強調(diào)了”全人教育”和在”在做中學(xué)”的理念;在教學(xué)假設(shè)上，這兩種方法都承認(rèn)”輸入"和”輸出”的不可撼動的地位;在教學(xué)流程上，它們都強調(diào)課堂教學(xué)中語言運用是最基礎(chǔ)的組成部分。畢爭2019年對此作出了補充：在.教學(xué)編寫上，任務(wù)型教學(xué)法和產(chǎn)出導(dǎo)向法都有龐大的且系統(tǒng)的理論支撐;對教學(xué)課本素材的選擇都集中在”邊學(xué)邊用，在用中學(xué)”; 在評價階段都集中在運用語言的能力和實際的交際效果中。這也是國內(nèi)少有的對產(chǎn)出導(dǎo)向法和任務(wù)型教學(xué)法的異同分析。

（二）任務(wù)型教學(xué)法與產(chǎn)出導(dǎo)向法的不同點

鄧海龍（2018） 還認(rèn)為任務(wù)型教學(xué)法主張以”學(xué)生”為中心，而產(chǎn)出導(dǎo)向法則是倡導(dǎo)以”學(xué)習(xí)"為中心;兩者雖然都考慮到了”輸出"和”輸入"的作用但是任務(wù)型教學(xué)法更強調(diào)語言意義的教授，通過傳授意義來了解一種語言形式;與任務(wù)型教學(xué)法相比，產(chǎn)出導(dǎo)向法更加注重”輸入"和”輸出”的結(jié)合運用，提倡在學(xué)中用，在用中學(xué)，學(xué)用結(jié)合的方法;在產(chǎn)出導(dǎo)向法的流程圖中，我們可以看到評價環(huán)節(jié)是一個相當(dāng)重要的環(huán)節(jié)，不僅是作為最終評價學(xué)生學(xué)習(xí)能力好壞的標(biāo)準(zhǔn)更大的作用是放在復(fù)習(xí)鞏固來作為深度學(xué)習(xí)的手段，而任務(wù)型教學(xué)法并沒有將評價和教學(xué)同時進(jìn)行。畢爭（2019）推出任務(wù)型教學(xué)法教材編寫上更注重素材取之于生活但是會進(jìn)行一定的改動使之更適合于教學(xué)，而產(chǎn)出導(dǎo)向法則是選用生活中的真實文本就算有改動也不會超過5%;在教學(xué)素材的使用中，任務(wù)型教學(xué)法倡導(dǎo)先對學(xué)生有輸入再進(jìn)行輸出，產(chǎn)出導(dǎo)向法則是一個環(huán)形閉合認(rèn)為先輸出再輸入最后以輸出作為終結(jié);任務(wù)型教學(xué)法認(rèn)為意義大于形式，要先考慮到意義再學(xué)習(xí)形式，產(chǎn)出導(dǎo)向法則是形式意義一-體化的教學(xué)理念;任務(wù)型教學(xué)法在教學(xué)中要求以”學(xué)習(xí)者”為中心，產(chǎn)出導(dǎo)向法則是以教師主導(dǎo)，學(xué)生主體的形式進(jìn)行教學(xué);在評價階段，任務(wù)型教學(xué)法主張完成目標(biāo)任務(wù)是評價的主體，教師是評價的主要責(zé)任人，產(chǎn)出導(dǎo)向法則主張評價的主體應(yīng)該是交際和語言兩個方面的能力。師生合作是評價的主體。以上兩位學(xué)者分別從不同的角度對比了產(chǎn)出導(dǎo)向法和任務(wù)型教學(xué)法的異同點，也是現(xiàn)在很少的關(guān)于這方面比較任務(wù)型教學(xué)和產(chǎn)出導(dǎo)向法異同的文章。不僅有助于我們更加了解我們中國自有的產(chǎn)出導(dǎo)向法的內(nèi)涵還讓我們更有對這方面研究的信心。

總結(jié)

作為中國自主研究且植根于中國并且致力于解決中國語言學(xué)習(xí)者語言教學(xué)中突出問題的教育理論，產(chǎn)出導(dǎo)向法的誕生給教育改革提供了新的思路。本文通過梳理國內(nèi)產(chǎn)出導(dǎo)向法研究現(xiàn)狀，也期望為國內(nèi)產(chǎn)出導(dǎo)向法研究提供一些資料參考，同時，針對現(xiàn)有研究存在的一些不足之處，建議從以下幾個方面進(jìn)一步深化研究：首先，增加產(chǎn)出導(dǎo)向法在國內(nèi)外權(quán)威院校中的推廣力度，通過實踐進(jìn)一步檢驗理論體系的合理性;其次，增進(jìn)產(chǎn)出導(dǎo)向法的教學(xué)效果研究，進(jìn)一步提升對教學(xué)效果的辯證思考;再次，增強產(chǎn)出導(dǎo)向法在非產(chǎn)出導(dǎo)向法指導(dǎo)教材中的實證研究，進(jìn)一步檢驗這-套理論體系的普適性、為教師和教材編委提供意見參考。

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作者簡介：趙月阿（1998-），女，陜西漢中人，南寧師范大學(xué)外國語學(xué)院在讀碩士研究生;研究方向：外國語言文學(xué)（英語）。