玩思共生：在科學(xué)教學(xué)中喚醒學(xué)生的主體意識

王思業(yè)

（泉州市第二實驗小學(xué) 福建泉州 362000）

科學(xué)教育倡導(dǎo)兒童動手動腦學(xué)科學(xué)，其源點是“做中學(xué)、玩中學(xué)”，這亦是“玩思共生”之主脈?！巴妗本褪菍W(xué)生樂于做、樂于探，“思”就是思維發(fā)展，“共生”是指兩者相依生存、彼此有利，將身體的“意像”、心智的“意境”與環(huán)境的影響延展為“玩”“思”“場”，并將“玩”與“思”置于“共生”場的生態(tài)環(huán)境中，不僅著眼于手腦互通、玩思兼得，更落點于“玩”與“思”的彼此交融，彼此支撐，彼此相長，目的為實現(xiàn)科學(xué)教學(xué)真正從“離身”向“具身”的嬗變。

一、先“思”后“玩”，讓“思”成為有本之木

就科學(xué)教學(xué)而言，“玩”只是手段，“思”才是根本，所以，在“思”的基礎(chǔ)上進行“玩”就顯得尤為重要。先“思”后“玩”指的是“想好了再動手”，避免因無序而異化為盲動，這樣才能使學(xué)生“玩”的指向清晰，目的更明確，效率更明顯，并逐步培養(yǎng)起學(xué)生良好的思維習(xí)慣。例如，《電磁鐵（二）》主要是探索“影響電磁鐵磁性強弱的因素有哪些”，學(xué)生根據(jù)前一課經(jīng)驗很容易想到磁性強弱可能與“電流強度”和“線圈匝數(shù)”這兩個因素有關(guān)。電磁鐵有磁性是因為通上了電，斷了電就會失去磁性，所以電磁鐵具有磁性的關(guān)鍵因素是電，按照從無到有、從弱到強的思路，學(xué)生自然會想到電流強則磁性強。另一方面，一根導(dǎo)線直接接上電池是沒有磁性的，只有繞成線圈才有磁性，所以學(xué)生就會想到磁性可能與線圈有關(guān)，進而想到一根導(dǎo)線繞成一個圈有磁性，繞成多個線圈可能磁性就會更大?？梢姡@種基于結(jié)構(gòu)的合情推理是很重要的，它是通向結(jié)論的重要保證。接下來的動手“玩”，就是順理成章的事情了。雖然“玩”并不一定會“自動地”促進“思”，但“思”是“玩”的目標(biāo)導(dǎo)向，我們可以帶著問題有準(zhǔn)備、有目的地去親歷科學(xué)活動，這也是提高科學(xué)教學(xué)品質(zhì)的重要保障。若只強調(diào)“思”，學(xué)生的操作表象跟不上，其“思”便缺乏根植的土壤，成為無本之木，無實之名。[1]

二、先“玩”后“思”，讓“玩”成為有源之水

科學(xué)教學(xué)倡導(dǎo)學(xué)生讓雙手和大腦做復(fù)雜的工作，反對僅僅把學(xué)生肢體作為一種體能器官，主張操作和思維融為一體，這樣的操作才能出新。玩是孩子的天性，但如果學(xué)生“玩”后缺乏“思”，其“玩”便會成為無源之水，流不長，走不遠，在“玩”的基礎(chǔ)上的“思”會有更實際、更具建構(gòu)與生成的意義，所以，我們要創(chuàng)設(shè)在“玩”時“思”的情境，讓學(xué)生養(yǎng)成先“玩”后“思”的習(xí)慣，當(dāng)然，這種先“玩”也應(yīng)該是一種學(xué)生自身動機與需求驅(qū)動引領(lǐng)下的自覺行為，這樣才能“玩”得長，“玩”得遠。例如《簡單電路》一課，基于學(xué)生的已有認知和經(jīng)驗，教師只要將燈泡、電池、導(dǎo)線這些材料分給各小組，學(xué)生就能夠玩起來——點亮小燈泡，至于燈泡為什么這樣連才會亮，學(xué)生并不明白其中的道理，他們更多的是結(jié)合生活經(jīng)驗，不斷嘗試各種連接方法。這時，教師要做的就是指導(dǎo)學(xué)生在“玩”后畫出每一次可行的連接方式，并對這些連接方式進行“思”——比較，分析歸納出共同要素，一步步指向電路的本質(zhì)，向思維的縱深挺進。接下來的問題是，學(xué)生雖然能點亮燈泡，卻不知道燈泡為什么會亮。這時教師如果讓學(xué)生再“玩”——嘗試將電池和燈泡拆開，分析內(nèi)部結(jié)構(gòu)，學(xué)生就很容易理解電流的流動路線與過程，從而弄清電路連接的規(guī)律，同時，短路的問題也迎刃而解。所以說，教師不僅要關(guān)注學(xué)生基于已有經(jīng)驗與認知的“玩”，而且要創(chuàng)設(shè)情境，重視引導(dǎo)學(xué)生從“玩”中“思”，逐步抽象出事物的內(nèi)在規(guī)律，“玩”才能成為有源之水，有本之木，這就是科學(xué)學(xué)習(xí)的落腳點，也是科學(xué)學(xué)習(xí)的本質(zhì)所在。[2]

三、既“玩”又“思”，讓“玩”與“思”動態(tài)平衡

“玩思共生”切忌出現(xiàn)放手“玩”而無暇“思”，同時也要警惕弱化“玩”而突出“思”，要特別注意“玩”與“思”的動態(tài)平衡。例如《建高塔》一課，如果為了突出“思”的教學(xué)，直接提供制作好的正方體框架給學(xué)生進行改造，勢必影響學(xué)生對框架穩(wěn)定性的感知效果，“玩”與“思”在這樣的教學(xué)很容易失去平衡，教師唯有合理取舍，才能促進“玩”與“思”的動態(tài)平衡。[3]在教學(xué)中可以要求學(xué)生課前自制正方體框架帶進課堂，課堂上根據(jù)對三角形和四邊形兩個框架特點的對比研究，討論要讓自制的正方體框架穩(wěn)定性更好，在結(jié)構(gòu)上可以做哪些改變并畫出設(shè)計圖。小組間展示自己的設(shè)計，展開質(zhì)疑和對話，并根據(jù)交流情況改進自己的設(shè)計，改造正方體框架并試驗其最大承重能力。[4]對試驗結(jié)果的思考主要側(cè)重兩個方面：一是對正方體結(jié)構(gòu)改變的得和失，二是哪些因素與框架的穩(wěn)定性有直接關(guān)系。這樣，通過課前制作突破了課堂時間的束縛，實現(xiàn)了人人可“玩”，使課堂內(nèi)外形成“玩”與“思”互補的大課堂。畫設(shè)計圖、質(zhì)疑對話等教學(xué)環(huán)節(jié)，使“思”更加深入，學(xué)生也能沉下心來記錄和表達自己的思維成果。教師應(yīng)明確，“玩”與“思”不是簡單的孰優(yōu)孰劣、誰多誰少、誰先誰后的問題，它們各有側(cè)重，分而論之，序而排之。只有取舍有道，動靜排列，理性組合，才能促進教學(xué)中“玩”與“思”的同構(gòu)共生和動態(tài)平衡，最終實現(xiàn)1+1>2的教學(xué)效果。

我們知道，作為知識的科學(xué)可能會被遺忘，而通過“玩思共生”所形成與積淀的科學(xué)精神、思想與方法等將持久地發(fā)揮作用。“玩思共生”是科學(xué)教學(xué)中學(xué)生主體意識的覺醒，是科學(xué)學(xué)科本質(zhì)的回歸，是科學(xué)素養(yǎng)與關(guān)鍵能力的指向?！巴嫠脊采笔巧鷳B(tài)的，在“玩思共生”的教與學(xué)上，動作思維、形象思維與邏輯思維將實現(xiàn)合理地對接與轉(zhuǎn)換；“玩思共生”是和諧的，在“玩思共生”的課堂上，學(xué)生本體、知識本質(zhì)、探究本性將得到有機統(tǒng)一；“玩思共生”是生動的，在“玩思共生”的教學(xué)中，科學(xué)的實踐性、綜合性、體驗性將得到有效彰顯；“玩思共生”又是本色的，追求至臻、至簡、至善、至美，是一種心靈與手巧的和諧共生，一種科學(xué)教育的本真返璞，必將促進科學(xué)教學(xué)從“實然”向“應(yīng)然”的嬗變。[5]