讀具匠心，悟出精彩
——中職語文拓展性深度閱讀教學的研究與探索

惠景俠

（江蘇省豐縣中等專業(yè)學校，江蘇 徐州 221700）

拓展性深度閱讀，突出了閱讀廣泛性與深入性的相互關(guān)系，教師在閱讀教學中要根據(jù)教材的特點，利用文章要點問題和關(guān)鍵問題，驅(qū)使學生有興趣地展開獨立挖掘、探索和思考，讓學生可以在各類知識的相互聯(lián)系、比較和重新建構(gòu)中，開拓閱讀思路和文化視野，觸摸文本深層內(nèi)蘊。深度在于對文本知識的積極思考和內(nèi)化、加工、反思。教師要始終以促進學生語言、思維、審美、文化素養(yǎng)齊步發(fā)展為目標，緊密圍繞學生的認知水平和興趣個性，構(gòu)筑寬廣的文本閱讀視野，啟發(fā)學生在文本閱讀的反復(fù)體驗和質(zhì)疑中，主動調(diào)用相關(guān)聯(lián)的知識經(jīng)驗，對文本意義進行延伸、概括，形成自我的思考和結(jié)論，促使學生在獲取知識、提升品位修養(yǎng)的同時，進一步實現(xiàn)思維智力、情感意志和語文素養(yǎng)的全面發(fā)展。

一、批判性閱讀：接觸優(yōu)秀文學內(nèi)在價值

拓展性深度閱讀，是學生理解文本，主動與作者對話的閱讀模式，“深度”主要表示知識的深度和思維的深度，教師在課堂教學中，要引導(dǎo)學生分析文章中寫了什么、為什么這樣寫、文中這樣寫的目的與意義是什么，啟發(fā)學生透過語言文字，進行邏輯分析、思辨，理解文中的深意和內(nèi)在價值。所謂“拓展”，是指把教材之外資源引入課堂，組織學生在源于文本、超出文本的素材閱讀中，獲得有意義的學習過程。因此，教師在“拓展性深度閱讀”教學中，要有計劃地拓展學習資源和空間，指導(dǎo)學生自主從文章的結(jié)構(gòu)、修辭手法、文本思想等多角度理解、分析問題，對相關(guān)問題進行批判性、全面性的分析和解讀。

例如，教學《林黛玉進賈府》時，教師引入“甄士隱夢幻識通靈，賈雨村風塵懷閨秀”“薄命女偏逢薄命郎，葫蘆僧判斷葫蘆案”等相關(guān)情節(jié)，要求學生從社會背景、環(huán)境描寫、人物性格特點等多個角度，對文中的反封建意義進行解讀，探索作者對當時社會黑暗現(xiàn)實的批判態(tài)度。其次，教師要注重與學生的互動交流，啟發(fā)學生分析“賈寶玉、林黛玉、王熙鳳”人物性格特點的過程中，運用辯證思維方式，全面解讀文章思想觀點。如，文中對王熙鳳的語言文字描寫，看似平淡，實則精妙。作者從側(cè)面細致地刻畫了她察言觀色、機變逢迎、精明能干的性格特點。教師要通過學習資源和空間的拓展，開闊學生的知識視野，并利用問題，引導(dǎo)學生運用已掌握的知識經(jīng)驗，從正反方面進行批判、辯證的分析比較，讓學生能基于作者的背景信息，對文本的思想觀點和文學內(nèi)涵價值進行綜合、分析、評價，促使學生在有意義的知識建構(gòu)中，形成具備批判思考能力。

教師在拓展性深度閱讀教學中，要通過少講精講的教學方式，引導(dǎo)學生在集成與關(guān)聯(lián)書籍相關(guān)知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，對文章進行探索思考、質(zhì)疑問難，促使學生在自由、活躍的學習氛圍中，利用已掌握的知識經(jīng)驗，獨立思考、解決問題，有效實現(xiàn)對語文知識有意義的自主建構(gòu)。

二、探究性閱讀：揣摩聯(lián)系語言藝術(shù)特點

深度閱讀著重于學生思維能力、思想觀點、情感態(tài)度的升華與轉(zhuǎn)變，教師在課堂教學中，要通過情感的注入和問題的引領(lǐng)，幫助學生克服淺表化、碎片化的閱讀思維，讓學生在具有思考性、探究性的活動情境中，能結(jié)合自身的學習體驗，超越表層的知識學習，深刻理解知識內(nèi)涵的豐富價值?！巴卣剐陨疃日n堂”不能套用傳統(tǒng)的教學方式解釋新事物和現(xiàn)象，而是要讓學生經(jīng)歷一個思維品質(zhì)的探索與發(fā)展，促使學生在自主探究問題、分析問題、處理問題時，通過綜合學科思維的知識聯(lián)系，實現(xiàn)對語文知識的遷移和深層理解。

例如，教學《茶館》時，教師要設(shè)計閱讀任務(wù)情境，為學生提供一個探究、思考、總結(jié)、評價的學習過程，讓學生在情境的變化與分析中，理解知識的內(nèi)在邏輯關(guān)系與特殊的矛盾沖突。教師：“同學們，你怎樣理解《藥》這一作品中‘茶客談藥’的情節(jié)特點？魯迅的《藥》與老舍先生的《茶館》突出表現(xiàn)了哪些特點?”教師要利用文學資源的拓展，引導(dǎo)學生在比較、分析中，主動聯(lián)系已經(jīng)學習的知識經(jīng)驗，對作品中的價值內(nèi)涵進行深入的挖掘，進而更加深刻地理解半封建半殖民地舊中國的現(xiàn)實、動蕩、黑暗。“深度”要體現(xiàn)出思考性、創(chuàng)新性和體驗性，教師：“《茶館》與《雷雨》作比較，結(jié)構(gòu)上有什么樣的獨特性?”“你可以模仿文中的戲劇語言，生動地反映出當時的時代特征嗎?”組織學生在具有明確目標的情境問題中，對文中人物、環(huán)境等特征進行思考探究，理解《茶館》特殊的戲劇沖突和卷軸畫式的平面結(jié)構(gòu)，讓學生在深刻理解知識要點的基礎(chǔ)上，進一步通過語言交流和肢體動作模仿，對舊中國黑暗、病態(tài)、荒誕的社會發(fā)展片斷，展開深層次的思考。

教師在課堂教學中，要以學生的認知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，利用趣味、多樣、深刻的教學情境，激發(fā)學生的深度思考和探究，要求學生在新舊經(jīng)驗的交流、分享、討論中，將已形成的知識經(jīng)驗，遷移到新的問題和情境中，對文中內(nèi)容進行質(zhì)疑、探究、評價，促使學生在多種思想觀點的銜接中，實現(xiàn)情感價值觀與文化素養(yǎng)的全面提升。

三、反思性閱讀：領(lǐng)悟深層文本意蘊內(nèi)涵

深度閱讀不再局限于文本信息內(nèi)部，而是要通過素材資源的拓展，激發(fā)學生閱讀情感體驗，啟發(fā)學生在持續(xù)的反思、歸納與評價中，能調(diào)動已有的生活經(jīng)驗和知識經(jīng)驗，對文本進行多維度的分析解讀。教師在深度閱讀課堂中，不要預(yù)設(shè)結(jié)果，而是要盡力創(chuàng)造融洽的學習氣氛，組織學生自主、自由發(fā)表意見，并能在進一步的集體反思中，最大限度發(fā)揮思維潛能，產(chǎn)生一連串的創(chuàng)新觀念。深度閱讀是對知識的追問和學習的反思，課堂教學應(yīng)建立在充分的知識廣度、深度、關(guān)聯(lián)度的基礎(chǔ)上，確保學生在閱讀感悟中，能主動通過新舊知識間的邏輯性組合聯(lián)系，實現(xiàn)對文本的深刻認識。

例如，教學《故都的秋》時，教師要為學生提供自主討論、反思的學習空間，組織學生以會議主題的形式，輪流發(fā)表意見，相互評價、自由回答問題：“介紹作者作品的藝術(shù)特色?作者描寫了故都哪些風物?作者為什么不寫火一般的香山紅葉?原因何在?作者抓住了哪些風物的哪些特點來描寫?”要求有獨到見解，觀念新穎，用問題情境驅(qū)動學生結(jié)合自己對客觀事物的理解，探究作者的內(nèi)心世界。學生：“郁達夫的作品帶有或多或少的傷感和頹廢色彩。”教師：“為什么會帶有這樣的顏色?請說一說?！睂W生：“是個人情感特點的因素?！苯處煟骸斑€有嗎?想一想《沉淪》《春風沉醉的晚上》的內(nèi)容和語言特色?！睂W生：“時代在作者心靈打下的烙印?！眴l(fā)學生結(jié)合拓展性閱讀素材，進一步思考領(lǐng)會文中清、靜、悲涼的藝術(shù)特點，掌握文中內(nèi)心世界主觀色彩與自然風物的客觀色彩相互交融的藝術(shù)手法，教師要通過評價與反思，調(diào)動學生原有的思想、情感、經(jīng)驗，促使學生在抽象性的分析和概括中，主動聯(lián)合文本信息，充實自己對文中風物意義的認知。教師在深度閱讀教學中，要通過自然與社會背景的融合與拓展，讓學生相互之間在評價、交流、分享、反思、聯(lián)想中，聚焦知識結(jié)構(gòu)的建立，精準深刻地把握作者情景交融、渾然一體的寫作手法和藝術(shù)風格，促使學生能在探索、反思、發(fā)現(xiàn)與再創(chuàng)造的感悟和理解中，實現(xiàn)對文本意象的深度感悟，逐漸提高自身的形象思維、創(chuàng)造思維與文化素養(yǎng)。

反思閱讀是不斷改進、完善認識的思維過程，教師要通過合理的評價與建議反饋，引導(dǎo)學生根據(jù)已有知識和經(jīng)驗，對文本信息展開分析、推斷，讓學生在融合思維情感的質(zhì)疑反思、辯證思考中，主動結(jié)合現(xiàn)實經(jīng)驗，建構(gòu)新的邏輯性認識，更好地實現(xiàn)語言知識的遷移，提高思維創(chuàng)造和邏輯表達能力。

四、多樣性閱讀：增長養(yǎng)育思維心智精神

翻開課本，就進入了一個圖文并茂的世界，精讀、細讀、研讀、慢讀、深讀，方能讀有所思，思有所獲，教師要鼓勵學生將書捧在手里，靜靜地讀，將自己喜歡的內(nèi)容摘錄下來，深入解釋、交流、思考、聯(lián)想，主動克服淺層次、低質(zhì)量的閱讀。而由于學生的思維不同、能力不同、興趣不同，所以教師應(yīng)鼓勵學生結(jié)合自身生活、情感需要以及興趣，自主閱讀、解釋課本不同的思想內(nèi)容。

例如，教學《假如生活欺騙了你》一課，教師組織學生自由討論、閱讀、解釋詩歌大意，說明自己對詩中人生態(tài)度的理解。這首詩短短八句，沒有過多的形象描述，詩人只是通過自己真切的生活感受，以平等的娓娓的語氣，向人們傳達了一種樂觀堅強、積極向上的人生觀念。教師：“你，究竟指的是哪些人？生活是怎么欺騙你的？”指導(dǎo)學生結(jié)合人生經(jīng)驗，自由誦讀，抒發(fā)自己的感受。如：“結(jié)合創(chuàng)作背景閱讀”“概括詩中帶給自己啟迪”“靜靜地思考，再交流分享”“闡明內(nèi)心獨白”。這首詩中有對人生挫折感悟，有面對磨煉的樂觀態(tài)度。教師：“假如生活欺騙了你，你會怎么做?”激發(fā)學生深度思考、聯(lián)想，主動提煉文本觀點作為論據(jù)，引導(dǎo)他們在多樣、熱烈、深沉的閱讀實踐中，徹底地理解、感受、表述詩人真誠廣博的情懷。

溫故而知新、觸類旁通，有助于學生形成完整合理的知識結(jié)構(gòu)，教師在閱讀學習后，要用問題引領(lǐng)學生心智、思維成長，使他們在整體知識功能的作用下，聯(lián)系實際思考主人公面對磨煉的態(tài)度，促使學生在“知識、方法、能力”的綜合閱讀鍛煉中，發(fā)展記憶能力、思維能力和創(chuàng)造能力。

五、結(jié)構(gòu)性閱讀：培育閱讀習慣素養(yǎng)品質(zhì)

結(jié)構(gòu)性閱讀是對文本主題的引申，它強調(diào)文與文、文與人之間的相互聯(lián)結(jié)，主張學生在默讀、跳讀、瀏覽、略讀中，找到在一組文章的共同議題，有條有理地歸結(jié)、提煉文中主旨情感，保持閱讀的主動性。教師在課堂要從學生已知經(jīng)驗入手，注重對學生問題意識的培養(yǎng)，引導(dǎo)學生從多角度解疑、釋疑、辯證、思考，促使學生在閱讀的理解與反思中，養(yǎng)成條理思維習慣，鍛煉閱讀技能、寫作技能，形成較為完備合理的知識結(jié)構(gòu)。

例如，教學《記念劉和珍君》時，組織自主默讀全文，思考以下問題：“紀念的中心人物是劉和珍，哪幾個小節(jié)集中寫了劉和珍?”“作者的筆觸涉及哪幾類人？” “作者對不同的人表達了什么樣的感情？”要求學生讀懂作者，理清全文思路和情感脈絡(luò)，對文中的疑難處、動情處進行評點，注明自己的思維軌跡。第一類是愛國青年，不僅有中心人物劉和珍，還提到了楊德群、張靜淑，再擴大一點是數(shù)百死傷者，是請愿的群眾，作者對這類人表達的感情是尊敬、頌揚、沉痛地悼念。教師首先用問題引導(dǎo)學生浸潤于文本的梳理，抓準作者“悲”“憤”情感脈搏，然后，調(diào)動學生已習得自身經(jīng)驗，聯(lián)系時代背景，通過“我實在無話可說”“我說不出話來”等關(guān)鍵句走進文本，再深入一步思考“三一八”慘案的教訓(xùn)和意義。教是為了不教，教師在“結(jié)構(gòu)閱讀，遷移拓展”的教學中，要突出“悟” 字，指導(dǎo)學生在整體感知情感的基礎(chǔ)上，進一步揣摩語言，拓寬思維深度，持續(xù)閱讀，廣泛思考，在融合思維情感的探究中，升華愛國情感，建構(gòu)新的認識，提高閱讀理解和思維表達能力。

總之，中職生正處在閱讀思維與學習能力的綜合發(fā)展時期，常態(tài)化的傳統(tǒng)閱讀教學，必然會消磨學生的閱讀興趣，弱化學生對經(jīng)典作品的閱讀感知能力。所以，教師在語文教學中，應(yīng)結(jié)合學生的閱讀興趣和認知規(guī)律，相機引導(dǎo)，循循善誘，精心設(shè)計多樣化的拓展性學習活動，讓學生在關(guān)聯(lián)學識修養(yǎng)和理論思維的深度閱讀體驗中，走進經(jīng)典，接觸優(yōu)秀文學作品內(nèi)在思想，促使學生在有意義、有價值的理解性閱讀學習中，逐步實現(xiàn)閱讀思辨能力、審美鑒賞能力、文化理解能力和語文綜合素養(yǎng)的全面發(fā)展。