體裁差異對二語寫作過程在線自我修改的影響

湯夢詩

（大連外國語大學 英語學院，遼寧 大連 116044）

受語言學和教學領(lǐng)域研究范式變化的影響，自20 世紀80 年代以來，二語寫作研究開始由靜態(tài)文本轉(zhuǎn)向動態(tài)寫作過程，海耶斯和弗勞爾（Hayes &Flower）提出的寫作過程認知模型認為，寫作過程包含計劃、翻譯、審讀/修改以及監(jiān)控等一系列復雜的認知心理活動［1］。目前，越來越多的研究開始關(guān)注二語寫作認知宏觀過程及其子過程。其中，修改現(xiàn)象成為二語寫作過程研究中的熱點話題。

一、國內(nèi)外二語寫作修改研究現(xiàn)狀

從研究內(nèi)容看，國內(nèi)外關(guān)于二語寫作修改的研究大多探討對寫作成果總體修改效果的影響因素。其中，“他人”反饋對寫作修改效果的影響是國內(nèi)外研究者主要研究的課題之一。王俊菊通過剖析國內(nèi)二語寫作過程研究的現(xiàn)狀認為寫作是動態(tài)的文本產(chǎn)出過程，已產(chǎn)出的文本與其他因素共同影響寫作過程和修改行為，因此以寫作事件為單位考察寫作文本成果總體修改具有一定的局限性，無法體現(xiàn)寫作過程中認知活動的動態(tài)發(fā)展［2］。

從研究方法看，國內(nèi)現(xiàn)有的寫作修改實證研究主要采用觀察法、有聲思維法、訪談法和文本分析法，此類研究方法可能干擾正常的寫作過程，影響研究數(shù)據(jù)的信度和效度。胡學文研究采用文本分析法對學習者寫作文本進行總體修改并分析，考察寫作修改對作文質(zhì)量的影響［3］。計算機技術(shù)的發(fā)展實現(xiàn)了在不干擾學習者寫作的前提下對寫作過程進行以毫秒為精度的精準記錄和分析，為量化研究二語寫作過程提供了技術(shù)支持［4］，因此，可以采用電腦鍵盤記錄程序記錄二語學習者寫作過程中的修改行為，對二語寫作過程中認知活動的動態(tài)發(fā)展進行深入探討。

二、研究設(shè)計

（一）研究問題

本研究通過二語學習者在英語議論文和學術(shù)論文寫作過程中的修改來考察二語學習者在不同體裁寫作過程中的認知加工過程，具體研究問題如下：

（1）二語學習者在議論文寫作過程中修改目標、修改范圍、修改行為三個維度的頻率是否存在差異？如有存在哪些差異？

（2）二語學習者在學術(shù)論文寫作過程中修改目標、修改范圍、修改行為三個維度的頻率是否存在差異？如有存在哪些差異？

（3）二語寫作不同修改維度體現(xiàn)出二語寫作在議論文和學術(shù)論文寫作過程中存在哪些問題？

（二）研究對象

研究對象為國內(nèi)某外國語院校英語專業(yè)一名大四學生，女性，22 周歲，英語學習時間為15 年，已通過TEM8，計算機Office 二級，且已接受一學期大學英語寫作課程學習。被試英語學習態(tài)度端正，合作度高，愿意積極參與英語寫作任務(wù)實驗。

（三）研究工具

本研究使用Translog Ⅱ程序結(jié)合刺激回溯訪談作為被試寫作過程數(shù)據(jù)的收集和分析工具。刺激回溯訪談為本研究的輔助手段。訪談開始前被試首先在電腦上通過Translog Ⅱ觀看其寫作過程回放；正式訪談時，被試參照Translog Ⅱ生成的線性表示XML 文件及寫作成果，對寫作過程中的修改進行解釋說明?；厮菰L談進行全程錄音，時間約15 分鐘。

（四）數(shù)據(jù)收集與分析

本研究使用多維度的分類框架，參照史蒂文森（Stevenson）等人和白云、王俊菊等人的研究，將在線修改按修改目標、修改行為、修改范圍等三個維度進行分類［5-6］。首先兩位研究者共同分析預實驗生成的“線性表示文件”，確保雙方在四個維度分類標準理解一致。在此基礎(chǔ)上，各自獨立標記并分析正式實驗兩次寫作任務(wù)生成的“線性表示文件”。一致率分別為83.5%（修改目標）、86.5%（修改行為）、80.5%（修改范圍）。隨后，兩位研究者就出現(xiàn)不一致的地方多次討論直至達成共識。

三、結(jié)果與討論

（一）修改目標維度

修改目標維度具體分為語言修改、內(nèi)容修改和校訂修改。研究結(jié)果顯示，該被試兩次寫作任務(wù)中校訂修改的標注頻數(shù)最高，其次是語言修改，兩種寫作任務(wù)中被試均較少進行內(nèi)容修改。其中，語言修改可被細分為拼寫、語法、詞匯、標點符號與短語修改。學術(shù)論文寫作任務(wù)中，拼寫、語法和詞匯修改的頻率均高于議論文寫作任務(wù)中的修改頻率，具體標記數(shù)量為，拼寫修改：學術(shù)論文29，議論文15；語法修改：學術(shù)論文38，議論文24；詞匯修改：學術(shù)論文46，議論文26。而兩種寫作任務(wù)中，標點符號修改和短語修改的頻率基本一致，具體標記數(shù)量為，標點符號：學術(shù)論文67，議論文65；短語修改：學術(shù)論文50，議論文47。

（二）修改范圍維度

修改范圍維度具體分為單詞及以下修改、子句以下修改和子句以上修改。結(jié)果顯示，在兩種寫作任務(wù)中，單詞及以下修改是該維度使用頻率最高的修改類型，其次是子句以下修改和子句以上修改。在學術(shù)論文寫作任務(wù)中單詞及以下修改頻數(shù)高于議論文寫作任務(wù)中的頻數(shù)。而子句以下修改和子句以上修改頻數(shù)兩次寫作任務(wù)基本一致。

（三）修改行為維度

修改行為維度具體分為增加、刪除、替代及其他。被試在兩次寫作任務(wù)中替代修改使用頻率最高，其次是刪除和添加修改；學術(shù)論文寫作任務(wù)中的替代修改頻數(shù)和刪除頻數(shù)均高于議論文寫作任務(wù)，添加修改頻數(shù)與其他修改頻數(shù)在兩次寫作任務(wù)中基本一致。

本研究結(jié)果顯示，被試在學術(shù)寫作任務(wù)中各維度修改總頻數(shù)高于議論文寫作任務(wù)中的修改總頻數(shù)。對于上述三個維度，每個維度中均有一個或兩個修改類別的頻率較高，而其余類別的修改頻率在兩種寫作任務(wù)中大致相同。該現(xiàn)象可解釋為被試將更多的注意力放在某些特定的修改類型上，如被試在文本創(chuàng)作過程中更多地進行詞匯或語法結(jié)構(gòu)替換方面的語言修改。實驗結(jié)果顯示，被試主要關(guān)注表層修改，而非內(nèi)容或邏輯等深層次修改，該結(jié)果與史蒂文森（Stevenson）等人的研究結(jié)果一致［5］，表明被試可能缺乏寫作邏輯技能來進行更高層次的修改。

回溯性訪談結(jié)果顯示，由于該被試處于本科階段，對學術(shù)論文寫作結(jié)構(gòu)和語言的積累遠遠不足，且本科階段較少開設(shè)學術(shù)論文寫作指導課程，因此在學術(shù)論文寫作任務(wù)過程中需要不斷思考作出調(diào)整，且由于被試對學術(shù)論文寫作體裁不熟悉導致其修改頻數(shù)明顯增多。以往研究表明，體裁差異影響二語學習者認知過程中的注意、記憶、推理等信息加工資源需求大小。因此，該被試在學術(shù)論文寫作過程中的修改可能表現(xiàn)為在線構(gòu)思和語言匹配內(nèi)容的雙重認知加工過程，因而，其寫作流暢度降低，修改頻率增加。

結(jié)語

本個案探究了不同體裁下的二語寫作過程在線自我修改。研究發(fā)現(xiàn)，首先，被試進行在線寫作過程修改更多集中于語言層面而非內(nèi)容層面，且體裁差異影響二語寫作過程中的修改，該結(jié)果與以往研究結(jié)果基本保持一致。其次，研究表明，在線輸入與屏幕錄像相結(jié)合的這種寫作研究模式能夠?qū)W(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的計算機輔助寫作過程修改進行量化研究和個案分析，而且數(shù)據(jù)收集不干擾寫作過程。

由于研究條件限制，該個案研究對象數(shù)量小，無法充分了解學習者內(nèi)部基本認知能力的個體差異，因此今后研究中可擴大被試數(shù)量，進一步探究不同水平二語學習者在線寫作過程修改存在的差異。該研究對今后二語寫作教學具有一定的啟示作用，教師在為學生特別是存在寫作困難的學生提供輔導時，要充分了解學生認知能力的個體差異，充分發(fā)揮“教師主導，學生主體”的教學理念；二語寫作教學可考慮強化體裁結(jié)構(gòu)剖析，使學生理解不同體裁的邏輯思維模式及其對應(yīng)的論證方式，同時，為學生提供不同寫作體裁文本的寫作訓練，提高學生的寫作意識，使其在段落、章節(jié)、篇章寫作過程中能夠反復斟酌寫作體裁結(jié)構(gòu)、詞匯語法特點以及引用規(guī)范，逐步提高英語寫作質(zhì)量。