能力范式下現代漢語教學改革策略探析

孟祥英

（齊魯師范學院 文學院，山東 濟南 250200）

由知識范式轉向能力范式是當前高等教育轉型的基本方向。能力范式“是相對于傳統(tǒng)的知識范式而言的一種高等教育范式，是按照能力本位建立的、關于高等教育的理論模式與方法的信念系統(tǒng)”[1]2。本文以師范院校漢語言文學專業(yè)的基礎課程——現代漢語為立足點，探討能力范式下現代漢語教學改革的基本策略，主要從教學目標、師生定位、教學內容、教學設計、教學方法等方面展開論述。

一、以能力培養(yǎng)為教學目標

“在過去二十年中，高等教育的教學都發(fā)生了巨大的變化：現代教學既不以填塞知識為目的，也不鼓勵死記硬背，其著重于培養(yǎng)學生運用所學知識的能力，掌握解決問題的本領；同時還要培養(yǎng)他們的分析和判斷能力，成為終生學習者。”[2]序知識范式下的教學，以掌握學科基本知識為最高追求，強調知識學習的全面性和系統(tǒng)性?！爸R本位”的理念必然導致教師中心，學生的主體地位被剝奪；只重知識的傳授而忽視學生的已有經驗和切身體驗，只重視教學的結果而忽視教學的過程。雅斯貝爾斯認為：“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆集?！盵3]4知識浩如煙海，以有生之年去探索無涯之海，顯然是癡人說夢；特別是當下學生獲取知識的途徑更加多元，繼續(xù)追求以知識為教學的終極目標，學生只能“學會”但達不到“會學”的高度?！爸R本位”的思想已遠遠落后于時代，建立能力范式的理念為大勢所趨。那么，在現代漢語教學改革中，教師應盡力擯棄傳統(tǒng)守舊的思想，確立能力培養(yǎng)的具體目標，同時要注意厘清知識和能力之間的關系。

（一）現代漢語課程的能力目標

能力范式是指在教學中學生的一切學習活動都是以提高能力為目標。能力目標主要包括專業(yè)能力、社會能力、方法能力和個性能力。具體到現代漢語來說，需要培養(yǎng)：（1）專業(yè)能力。在聽說讀寫的實踐活動中具有較高的分析、理解和運用漢語言文字的能力。（2）社會能力。在小組合作中培養(yǎng)與同伴溝通、合作的能力，培養(yǎng)組織表達和社會參與的能力。（3）方法能力。具有廣泛地搜集、整理和分析資料的能力，檢索語料庫（如CCL語料庫、BBC語料庫、《人民日報》標注語料庫等）的能力，查閱比較各種詞典（如《漢語大詞典》《現代漢語詞典》《辭源》《辭海》等）的能力，進行田野調查的能力等等。（4）個性能力。在教學中培養(yǎng)學生的自尊心、自信心和對自己的學習負責的態(tài)度，培養(yǎng)學生學習的獨立性。

（二）厘清知識和能力的關系

需要說明的是，知識和能力并不是對立、矛盾的關系，二者相輔相成、不可偏廢。能力點是以知識點為依托的，沒有知識點，能力點也就無所依附，如同花開要有土壤，蓋樓要打地基。掌握漢語的語音、漢字、詞匯、語法、修辭等的基礎知識是能力養(yǎng)成的根基，如果對基本概念、基礎理論理解得不到位，學生的語言表達就難以準確。因此，在知識教學中應滲透能力培養(yǎng)的目標。具體來說，第一，由于漢語知識以條理清晰的方式呈現在教材上，其中很多知識，即使老師不講，學生也可以通過自主學習來完成。第二，有的漢語教材在內容上有點兒枯燥難懂，教師可以選擇一些比較有趣的、接地氣的語料，把知識融入到學生個體的經驗中，使冷冰冰的知識變成有溫度的知識，這樣無疑會提高學生的興趣。第三，對于知識目標可以通過改病句、具體語料分析等方式加以落實，如果教師不檢查不督促，學生對知識的把握可能就會停留在一知半解的淺表層面。如讓學生自學“語法單位”時，對于“語素、詞、短語、句子”的定義學生能看懂，但在具體運用時卻不盡如人意。如學生寫的文章《有趣的現代漢語現象——斷句》的開頭：

大家都知道，一般情況下，字組成詞，詞組成短語，短語及語法構成句子。

在重新翻閱教材、討論交流的基礎上，學生能夠發(fā)現：語素、詞、短語、句子是四級語法單位，它們按照由低到高的順序排列。因此，“字組成詞”這句不妥，詞是由語素和語素構成的，不是由字構成的，漢字與漢語是兩個不同的話語體系，不可混同使用；“短語及語法構成句子”這句也不妥，因為句子是由“詞或者短語”構成的，而不是由語法構成的。

二、師生角色和關系的重新定位

知識范式下學生的學習呈現出這樣一種狀態(tài)：“在學校時我常怒火中燒，因為教我的老師對我并不循循誘導，他們讓我灰心喪氣，暈頭轉向，用你的規(guī)則將我的腦袋填裝?！保ㄓ^士樂隊的歌曲《變好了》）教師的角色是知識的填裝者或曰知識的搬運工，通過自己的講授把大量的書本知識灌輸給學生，學生的角色是被動的接受知識的容器，被填裝的感覺是“怒火中燒、灰心喪氣、暈頭轉向”。這種教學方式被稱為“授受主義”。在能力范式下，師生角色和師生關系將發(fā)生革命性的變革。具體來說：

（一）師生的角色定位

我們認為，能力范式下教師的角色為：第一，課程設計者。對課堂的活動安排、問題選擇、小組分工等方面有統(tǒng)籌安排，爭取落實做細，追求課堂設計的科學性、創(chuàng)新性和實效性；第二，引導者。改變課堂權威和知識灌輸者的角色，注重培養(yǎng)學生積極主動的學習態(tài)度，在學生思路打不開、思維深入不下去的時候，及時啟發(fā)、鼓勵學生；第三，合作者。教師不再是單向的傳授者，而是以平等的、互動的合作者的身份參與到學生的活動中去。學生的角色是：第一，主動的學習者。能力范式下的教學應積極給學生提供機會和平臺，讓學生在不斷的實踐中養(yǎng)成對自己的學習負責任的態(tài)度和主動學習的能力；第二，能動的參與者。教師通過有創(chuàng)意的活動引導學生投入其中，學生在積極參與的過程中獲得成就感，養(yǎng)成團隊精神；第三，意義的建構者。按照建構主義理論，學生在參與討論的過程中，實現對問題的個性化建構。因此，尊重而不干涉、不用“標準答案”拘囿學生為正途。

（二）師生作為學習共同體

“學習共同體是一種多元、民主、平等而安全的開放式學習環(huán)境，不僅能促進學習者認知的發(fā)展，同時也催生了學習者的主體性，從而提高學校、課堂教學實踐的質量。學習共同體既是一種組織與實體，更是一種意識與精神。”[4]12美國人類學家瑪格麗特·米德提出了文化傳播的三種方式——后喻文化、互喻文化和前喻文化。在當代社會中，既有教師向學生傳播文化的傳統(tǒng)方式（后喻文化），也有師生之間互相傳播文化（互喻文化）以及學生向教師進行文化傳播（前喻文化）的現代方式。實際上，教師以自己廣博的學識、豐富的人生經驗開闊學生視野，啟迪學生思維，能夠使學生獲得教益；另一方面，學生對問題的不同看法、新的解決問題的思路也會彌補教師認知上的不足，師生作為學習共同體達到的最佳境界就是互惠雙贏，共同成長。

在現代漢語教學中，有很多語言問題值得師生一起分析研討，有很多語言活動值得師生共同參與實踐。如在學完修辭部分內容后，教師圍繞與每個人息息相關的疫情，確定語言實踐活動主題：要求學生“適當運用一些修辭格，圍繞2020年的新冠疫情，擬寫五個條幅”。同時，教師也參與其中，將自己提前擬好的條幅附后，以作示范引導。學生在課下搜集材料、打磨成型，最后在課堂上展示，同學之間互評、教師最后點評。應該說這一活動取得了良好效果，很多學生的作品可圈可點，讓人感動，給人啟迪，給人力量。如“風雨過心空澄澈，再啟航意氣昂揚”“努力長成一棵樹，經風蔥蘢歷雨卓然”“經此一疫，愈覺山河可愛；安然無恙，倍惜青春韶光”等。

三、教學內容的整合性

知識范式下教學內容的選擇呈封閉性，這與我們的農耕文化傳統(tǒng)密切相關。老祖宗教育我們，“先種好自己的一畝三分地”，于是我們就踏實本份地在自己的田地里精耕細作。若有教師想把思維的觸角延伸到其他領域，有時候會被譏諷為“興了別人的園，荒了自己的田”。在當下信息多元的時代背景下，這種狹隘保守的思想已經不能適應時代的挑戰(zhàn)。漢語言文學專業(yè)的課程本身就具有強烈的綜合性，為使現代漢語教學取得最佳效果，我們在教學內容的整合上作了以下嘗試。

（一）強調教學內容的跨學科性

漢語言文學專業(yè)，漢語言和文學是并駕齊驅的兩大方向，它們之間不是彼此孤立、各自為政的，而是彼此交融、相互補給的?，F代漢語是漢語言文學專業(yè)的必修課，對學生的聽說讀寫能力的養(yǎng)成起著特有的作用。在教學中如果僅就漢語來教漢語，切斷了它與文學（古代文學、現當代文學、外國文學等）、寫作、口語交際等課程血脈相通的關系，這種教學必然是枯燥乏味的。美國教育家杜威早就說過：“想一想，把語言當作孤立的事來進行教學，是多么荒謬。”[5]41

我們認為，在教學中，教師可以大致地了解一下其他課程的教學內容和學習重點，建立起課程之間的有效鏈接點，這不但能讓學生感受到知識之間內在的聯系性，而且也能讓他們深刻體會到理論學習的巨大價值。實際上，當我們打開漢語詞語的窗口，確實能看到一個流光溢彩、生動活潑的意義世界。如講方位詞時聯系古代文學中的《鴻門宴》，讓學生探討座次的文化內涵，或者聯系當代影視文學中《瑯琊榜》中梅長蘇被稱“江左梅郎”，“江左指的是什么？”勢必會提高學生學習的興趣；或者聯系外國文學，美國作家瑪格麗特·米切爾的長篇小說Gone with the wind，有人譯為《飄》（詞的形式），有人譯為《亂世佳人》（短語形式），“你對這兩種譯法有什么看法？”又如，在講來自神話故事和寓言故事的成語時，必然地會聯系到神話和寓言（文學理論）這兩類文體的特點。

（二）強調教學與現實生活的緊密結合

我們認為，好的教學一定是河流狀、敞開式的，只有積極引入生活的活水，才能保證課堂的新鮮感和實用性。比如在讓學生把握了漢字規(guī)范的四定原則（定量、定形、定音、定序）后，抽取班級20名學生的姓名，要求他們按照音序和姓氏筆畫進行排序。排自己同學的名字，學生饒有興趣，且在動手、動腦的實際操作中切實體會到了理論學習的重要性。又如，給學生呈現來自網絡上的段子，“子涵和梓寒打架，撞傷了子含和紫晗。梓銳和子瑞跑去告訴班長浩然、昊然和皓然，大家一起拉開了子涵和梓寒，扶起了子含和紫晗。語彤、雨桐和宇童，拿來藥品幫大家處理傷口，最后，子涵、梓寒、子含、紫晗在大家的幫助下握手言和?！睍囊恍Φ耐瑫r，學生能感受到現在的小孩兒重名率其實挺高的?！澳敲?，怎么才能起一個好的名字呢？”引導學生從語音、語義等角度各抒己見。學生對這樣的話題頗感興趣，且這種討論對他們未來的生活有現實的指導價值。

四、教學設計的問題性和實踐性

教學設計是教師根據課程大綱的要求和學生的特點，將教學諸要素有序安排，確定合適的教學方案的設想和計劃?！皩W生被動，過程乏味，脫離時代”是知識范式下教學設計的基本狀態(tài)。能力范式下的教學設計一定不是僅僅局限于課堂有限的時間內的，而是打破了課堂內外、學科內外、學校內外的界限。能力范式下的教學設計是以問題為導向，學習始于問題，學習的內容就是如何解決問題。在這一過程中，特別強調學生的自身實踐，讓學生多動手、動口、動腦，因為只有學生全身心投入獲得浸潤式體驗，教學才能取得實效。

（一）問題源自生活和學習實踐

第一，問題設計的主體是多元的，可以是教師在工作和日常生活中發(fā)現并引入有價值的問題；也可以是學生在自主學習的過程中發(fā)現的、自己關切的問題。如學生在考研過程中遇到的問題：分析下面短語（挑戰(zhàn)極限、造福人類、執(zhí)教國家隊、移民加拿大）的結構特點和功能，結合現代漢語知識，談談對這一現象的看法。這類“動賓式動詞+賓語”的語言現象自上個世紀90年代以來引起學界的廣泛關注，非常有必要讓學生通過中國知網查閱分析已有研究成果，在課堂上加以深入討論。第二，要培養(yǎng)學生的問題意識。實際上，在課堂內外，有的學生能發(fā)現很多值得探討的問題，而有的由于缺乏足夠的語言敏感基本上發(fā)現不了什么問題。提出一個問題往往比解決一個更重要。所以，在課堂上就需要著力培養(yǎng)學生的問題意識。我們認為，教師在課堂上展示自己發(fā)現的問題，對培養(yǎng)學生的問題意識特別有幫助。如：在小學語文教科書上有一篇散文《燕子》，前兩段要求背誦。但其中一句“微風吹拂著千萬條才展開帶黃色的嫩葉的柳絲”，很長，三年級的小學生背起來有難度。那么，筆者通過創(chuàng)設情境的方式，拋出這樣的一個問題：“要是你將來當了老師，學生問你：老師，這個句子這么長，怎么背好呢？那么，你怎么引導他們呢？”

（二）在不斷的實踐中提高學生的語言能力

對于漢語言文學專業(yè)的學生來說，只有在多聽、多說、多讀、多寫的過程中，通過自身的反復實踐，才能切實提高理解和運用漢語言文字的能力。如我們在2017級同學中開展了“漢語其實挺好玩兒——來，練練手，寫點兒微型論文”活動，前期寫了相關通知，后附6則新鮮有趣的語料。學生在模仿的基礎上，通過對日常生活的觀察和分析，發(fā)現了很多有意思的語言現象。下面是學生寫的關于逆序詞的小文章（節(jié)選開頭第一段）：

過年回老家，發(fā)現雞窩里有雞在孵蛋。天真的小外甥看到了，高興得叫喊著：“大公雞下蛋了！”姥姥無奈地解釋道：“這不是公雞，是一只蛋雞！”小外甥聽了，更驚喜了“蛋雞下雞蛋，真好玩兒！”確實，“雞蛋”與“蛋雞”，雖只是字的順序變了變，意思卻變了，而兩者之間又有著一絲半縷的聯系……（《“雞蛋”和“蛋雞”趣味橫生》，2017級2班李忠澳）

五、注重教學方法的多元整合

沒有一種方法是萬能的，就如同沒有一種藥物是包治百病的，沒有一種理論是可以解釋一切的。在教學中，是整個科目都采用某一種教學方法，還是這一方法只用于某些教學內容和特定時段，需要有一個全盤的考量；在課堂上具體采用哪些教學方法，需要根據課程特點和學生特點，依據教學內容和教學進度，有一個整體的設計。依據現代漢語課程的特點，在教學中可以綜合采用以下方法。

（一）自主學習法

作為有情感、有思想的個體，學生是有主動學習、積極探究的潛能的。因此，應引導學生擺脫對老師的依賴心理，遇到問題自己主動想辦法找對策，這對于培養(yǎng)學生的學習能力大有裨益。如：一位大四學生遇到了這樣一個問題，發(fā)來微信：“表，隊，水，這三個字的韻母結構應該是怎樣的？biao韻頭是i，韻腹是a，但是o又不能做韻尾。隊，應該是拼寫作duei嗎？”一看我們就明白，這個學生在大一學習時基礎知識掌握得不夠扎實。于是引導學生，“查查《現代漢語（上）》，看看語音部分第三節(jié)和第五節(jié)，自己找答案哦。直接告訴你，很容易忘記?！辈⒀a充上一句，“找到了，回頭給我解釋解釋啊。”（加強反饋）學生后來仔細看了教材，半個小時后，字跡工整地手寫了答案，拍照發(fā)回，開心地說：“老師，我找到答案啦！”回復她，“自力更生，感覺很好吧？”學生稱是：“嗯嗯，茅塞頓開的感覺！”的確如此，學生遇到問題，自己親歷一番看書、分析、總結的過程，比教師直接告知答案會更有成就感和滿足感。

（二）教師講授法

能力范式下的教學，并不否認傳統(tǒng)的教師講授法。特別是在學期之初以及一節(jié)課的開始，進行情況說明和理論奠基都是必要的。我們認為，講授要講究技巧：第一，拒絕全盤講授。這是一種比較簡單省事的教學方式，然而效果欠佳。第二，教師的講授是立足于學生自學的基礎之上的，沒有學生對教材的充分咀嚼，教學只能是填鴨式的；第三，講授一定是具有補充性和引導性，在學生不理解的地方講授，在教材未涉及需要補充的地方講授；第四，講授的內容一定不僅限于知識性的內容，還包括方法的引導、規(guī)則的制定、活動的設計、情感的激勵等等。如讓學生把握語法概說部分時，教材中以敘述的方式介紹了語言分析的兩種方法，即句子成分分析法和層次分析法。實際上，這兩種分析方法各有利弊，但教材未對此進行辯證說明。于是舉一個反例，“二諸葛的老婆是小二黑的娘?！保ㄚw樹理《小二黑結婚》）學生采用句子成分分析法，很快就能抽取出該句的主干——“老婆是娘。”縮句的情理不通讓學生立刻明白句子成分分析法的局限性。

（三）合作探究法

合作學習是一種富有創(chuàng)意和實效的教學方法，它能夠讓學生了解不同觀點，學會從不同角度思考，增加學習的深度和廣度；同時學習溝通技巧，培養(yǎng)協作意識和團隊精神。我們認為，在小組合作中需要注意以下幾點：

第一，合作學習是建立在充分的自主學習的基礎上的。如果學生課前準備不充分，合作學習很可能成為個別學生的“避風港”。只有學生提前做好資料搜集、整理、消化理解等工作，進行有深度的個人學習，合作學習才能取得成效。第二，建立良好的合作機制非常必要。尊重、欣賞是合作的基本態(tài)度，開放、包容是合作的關鍵。進行合作學習，不在于誰輸誰贏，而在于通過同伴的發(fā)言啟迪自己；在合作中，應該認真傾聽別人的想法，得體地表達自己的觀點；如果不贊成別人的觀點，要有理有據，同時自己的觀點也不強加于人。特別是不能嘲笑、歧視同伴，保障交流時的心理安全和表達自由。第三，教師要“管住嘴，邁開腿”?！肮茏∽臁敝傅氖墙處煵辉偬咸喜唤^地霸占課堂時間，不再公布所謂的標準答案；教師可以作為“引導者”適度啟發(fā)學生，控制好討論的進度，動態(tài)地管理各小組的學習。“邁開腿”指的是小組討論時間不是教師的“課間休息時間”，教師不是課堂的旁觀者，而是走到學生中間去，參與學生的討論，鼓勵參與度不高的學生發(fā)言，監(jiān)督放任的學生。

值得注意的是，以上三種方法不是彼此孤立的，它們或前后相繼或交叉共融，共同構成一個生機勃勃的課堂。如在學習短語知識的基礎上，讓學生探討一篇文章的大小標題：

河山不改為學志紙墨未盡中文情

——某學生個人事跡總結

一、思無窮，胸中有丘壑

二、學無涯，筆下有千秋

三、行無邊，心中有波濤

進一步補充說明：這是一篇真實的人物事跡總結，主體部分的內容是寫一位大三女生在思想上、學習上和實踐中的突出成績。引導學生討論，“從內容和結構的角度進行分析，你覺得這個標題擬寫得怎么樣？”3—4位同學組成小組展開探討，然后選出代表匯報。學生最初的觀點如下：第一，這個題目很好，很大氣；第二，在大標題中，“河山”對“筆墨”都是名詞，“不改”對“未盡”都是否定結構，“為學志”和“中文情”都是定中結構，整個標題形式整齊，對偶工整；第三，小標題整齊勻稱，思路很清晰，層層推進。

學生能夠運用課上所學對短語的結構分析得很到位，但還缺乏一種批判意識。于是引導學生繼續(xù)思考：“以上同學都認為這個標題擬寫得不錯，那有持不同意見的嗎？”片刻后有學生回答：“‘河山、丘壑、千秋’等，都是一些很大的詞，用在一位飽經滄桑的老人身上或者偉人身上比較合適，但是用在一個小姑娘身上就不大合適了?！边@位同學的回答讓大家很受啟發(fā)。于是給學生指出（講授法、點撥法）：“任何一篇文章都是內容和形式的統(tǒng)一體，內容和形式完美統(tǒng)一當然是最高的境界。但如果只是言語形式工整對稱，而內容表達有所欠缺的話，我們應該以‘形式服務于內容’為基本準則，只要內容表達得準確到位，言語形式上不是那么講究也是可以的?！弊詈?，建議學生改改這篇文章的題目（自主學習、動手實踐），以適合寫作對象和正文的具體內容。學生擬出的比較好的題目有：《不忘初心勇擔當，筆墨抒寫中文情》《矢志不渝初心優(yōu)，情文相生筆如流》《用奮斗書寫青春的華章》。